Arsip

Monthly Archives: Maret 2011

1. Pengertian Evaluasi Belajar
Menurut Sudjana (1990:31) evaluasi adalah “proses pemberian atau menentukan nilai kepada objek tertentu berdasarkan suatu kriteria tertentu”. Sedangkan menurut Rusli (1990:22) bahwa yang dimaksud evaluasi adalah “suatu proses sistematik untuk menentukan sampai berapa jauh tujuan intruksional dapat dicapai oleh siswa”.


Dari uraian di atas maka evaluasi mengandung dua aspek yang penting yaitu:
a. Dalam evaluasi terdapat suatu proses sistematik untuk mengukur apakah siswa dapat mendiagnosa, menyeleksi dan menyelesaikan suatu pekerjaan.
b. Evaluasi digunakan untuk mengukur, menilai pencapaian tujuan dan keberhasilan dari kerja atau usaha guru.
Berdasarkan pengertian di atas maka pengertian evaluasi dan penilaian adalah istilah-istilah yang lebih luas artinya dari pada pengukuran. Evaluasi mencakup deskripsi kelakuan (behavior) siswa secara kualitatif maupun kuantitatif dan terhadap penilaian kelakuan tersebut. Sedangkan ukuran hanya terbatas pada aspek penilaian yang bersifat tetap dan kuantitatif.


2. Teknik Evaluasi Hasil Belajar Ekonomi
Teknik evaluasi adalah cara yang dilakukan dalam mengevaluasi hasil belajar. Sedangkan yang dimaksud evaluasi hasil belajar ekonomi adalah cara yang digunakan oleh guru dalam mengevaluasi proses hasil belajar mengajar studi ekonomi.
Menurut Bukhori dalam (Arikunto, 2002:32) “tes adalah suatu percobaan yang digunakan untuk mengetahui ada tidaknya hasil pelajaran tertentu pada seorang murid atau kelompok murid”.

Menurut Arikunto (2002:31) terdapat dua lat evaluasi yakni teknik tes dan non tes. Teknik tes menurut Indrakusuma dalam (Arikunto, 2002:32) adalah “suatu alat atau prosedur yang sistematis dan obyektif untuk memperoleh data-data atau keterangan-keterangan yang di inginkan seseorang dengan cara yang boleh dikatakan cepat dan tepat”.

Ditinjau dari segi kegunaan untuk mengukur siswa, maka dibedakan atas tiga macam tes, yakni tes formatif, dan tes sumatif (Arikunto, 2002:33). Tes yang baik harus memiliki veliditas, reabilitas, objektivitas, praktibilitas, dan ekonomis.
Sedangkan teknik evaluasi selanjutnya adalah teknik non tes, menurut Arikunto (2002:26) “teknik non tes meliputi skala bertingkat, kuisioner, daftar cocok, wawancara, pengamatan, dan riwayat hidup”.

Dari pengertian di atas yang dimaksud tes adalah cara penilaian yang komprehensif seseorang individu atau keseluruhan usaha evaluasi program atau tes merupakan suatu alat pengumpul informasi tetapi jika dibandingkan dengan alat-alat lain tes ini bersifat lebih resmi karena penuh dengan batasan-batasan.

3. Tes Formatif
Tes formatif yang dimaksud di sini adalah tes yang bertujuan untuk mengetahui sejauh mana siswa telah terbentuk setelah mengikuti suatu program tertentu (Arikunto, 2002:36). Dalam kedudukannya seperti ini tes formatif dapat dipandang sebagai tes diagnostic pada akhir pelajaran.

Teknik pre-test dan post-test memiliki manfaat baik bagi guru, siswa, maupun program itu sendiri.
a. Manfaat Bagi Guru
1) Mengetahui sejauh mana bahan yang diajarkan sudah diterima oleh siswa
2) Mengetahui bagian-bagian mana dari bahan pelajaran yang belum menjadi milik siswa
3) Dapat meramalkan sukses dan tidaknya seluruh program yang telah diberikan
b. Manfaat Bagi Siswa
1) Digunakan untuk mengetahui apakah siswa sudah menguasai bahan program yang menyeluruh
2) Merupakan penguatan (reinforcement) bagi siswa
3) Usaha perbaikan
4) Sebagai diagnosis
c. Manfaat Bagi Program
1) Apakah program yang telah diberikan merupakan program yang tepat dalam arti sesuai dengan keakapan anak
2) Apakah program tersebut membutuhkan pengetahuan-pengetahuan prasyarat yang belum diperhitungkan
3) Apakah diperlukan alat, sarana, dan prasarana untuk mempertinggi hasil yang akan dicapai
4) Apakah metode, pendekatan, dan alat evaluasi yang digunakan sudah tepat

Rujukan:
1. Arikunto, Suharsini. 1996. Pengelolaan Kelas dan Siswa. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada
2. Arikunto, Suharsini. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta
3. Dimyati. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
4. Lie, A. 2002. Cooperative Learning. Mempraktekkan Cooperatif Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana
5. Noornia, A. 1997. Penerapan Pembelajaran Kooperatif Model STAD pada Pengajaran Persen di Kelas IV SD Islam Ma’arif 02 Singosari. Tesis Tidak Diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana
6. Sardiman, A.M. 1990. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Persada

Dipublikasikan Oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd

Pendidik di Malang


Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.arminaperdana.blogspot.com, www.kmp-malang.com

Oleh: M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang



PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Belajar kooperatif (Cooperatif Learning) adalah metode belajar mengajar yang didesain untuk mengembangkan kerjasama dan tanggung jawab siswa. Metode ini dirancang untuk mengurangi persaingan yang banyak ditemui di kelas dan cenderung mengarah pada pola “kalah dan menang” (Slavin, 1994). Definisi di atas menjelaskan bahwa belajar kooperatif merupakan model pembelajaran yang menekankan adanya kerjasama antara siswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan belajar.

Lebih lanjut Watson (Jufri, 2000:14) menyatakan bahwa cooperatif learning (belajar kelompok) merupakan suatu lingkungan belajar di kelas, di mana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil yang mempunyai kemampuan yang berbeda-beda untuk mencapai suatu tujuan umum. Belajar kelompok merupakan pendekatan yang dilakukan agar siswa dapat bekerja sama dengan yang lain untuk memahami kebermaknaan isi pelajaran dan bekerja sama secara aktif dalam menyelesaikan tugas.

Pengelompokkan siswa secara heterogen dimaksudkan untuk mengembangkan penerimaan siswa terhadap keragaman dan keterampilan sosial. Pada dasarnya model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai paling tidak 3 tujuan pembelajaran yaitu hasil belajar, penerimaan terhadap keragaman, dan pengembangan keterampilan sosial (Corebima, dkk.2002). melalui anggota kelompoknya baik kemampuan akademik, jenis kelamin, usia, latar belakang sosial, ekonomi, dan budaya. Para siswa juga diharapkan menerima keragaman tersebut dan memaksimalkan kerja sama kelompok, sehingga masing-masing anggota kelompok siap menghadapi tes dan hasil belajar akan tercapai dengan optimal.

Kerjasama kelompok dalam pembelajaran kooperatif dapat digambarkan seperti dua orang atau lebih yang sedang mengangkat balok kayu. Jika salah satu saja melepaskan pegangannya maka keseimbangan akan berubah. Keseimbangan yang terjadi dapat mengakibatkan balok kayu tersebut lepas dan kemudian jatuh.

Selain itu ada kelebihan heterogen dalam metode belajar kooperatif yaitu memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling mengajar (Peer Tutoring) dan meningkatkan interaksi serta memudahkan guru dalam mengelola kelas (Lie,2002:42). Melalui belejar kelompok, secara khusus siswa berperan sebagai sumber belajar antara satu dengan yang lain, berbagi dan mengumpulkan informasi serta saling membantu untuk mencapai keberhasilan bersama. Dengan kata lain siswa sebagai tutor sebaya bagi kelompoknya, sebab kecenderungan bahwa siswa lebih mudah menerima dan memahami informasi dari teman sebayanya. Menurut Arikunto (1996:62) adakalanya siswa lebih mudah memperoleh keterangan dari teman sebayanya karena malu untuk bertanya kepada guru.

Roger dan David Johnson dalam Lie (2002) menyatakan bahwa “tidak semua kerja kelompok bisa dianggap cooperative learning”. Menurutnya untuk mencapai hasil yang maksimal ada 5 unsur model pembelajaran yang harus diterapkan, yaitu: (1) saling ketergantungan positif, (2) tanggung jawab perseorangan; (3) tatap muka; (4) komunikasi pada anggota; dan (5) evaluasi kelompok.

Dalam pembelajaran kooperatif setiap anggota kelompok saling bekerja sama menyelesaikan tugas untuk mencapai tujuan bersama. Adanya kerjasama kelompok menunjukkan bahwa keberhasilan kelompok ditentukan oleh hasil belajar bersama dalam kelompok, sehingga dalam satu kelompok terjadi ketergantungan positif. Selain itu setiap anggota kelompok bertanggung jawab perseorangan, maka setiap anggota kelompok berkesempatan memberi kontribusi bagi kesuksesan kelompoknya.

Setiap kegiatan pembelajaran termasuk kegiatan dalam pembelajaran kooperatif selalu melibatkan interaksi (tatap muka) dan komunikasi antara gutu dan siswa. Interaksi yang terjadia diantara anggota kelompok membantu siswa meningkatkan pemahaman suatu konsep sebab siswa lebih mudah berkomunikasi dengan teman sebayanya melalui bahasa yang sederhana dan mudah dipahami bila dibandingkan berkomunikasi dengan guru. Interaksi dan komunikasi yang muncul dalam pembelajaran diharapkan berjalan secara multi arah (guru-siswa, siswa-siswa).

Kegiatan pembelajaran selalu diakhiri dengan evaluasi, tujuannya adalah untuk emngatur ketercapaian tujuan belajar. Pembelajaran kooperatif menekankan evaluasi kelompok yang berarti keberhasilan siswa mencapai tujuan belajar sangat tergantung pada hasil belajar kelompok. Kelompok yang memperoleh skor tertinggi berhak memperoleh penghargaan.
Mbulu (2001:72) menyebutkan bahwa dalam setiap pembelajaran, siswa harus merasakan bahwa aktivitas yang dilakukannya memperoleh sukses. Setiap sukses yang diperoleh merupakan reinforcement yang memacu aktivitas belajar menjadi lebih kuat untuk memperoleh sukses berikutnya. Kesuksesan suatu pembelajaran dapat dilihat dari peningkatan hasil belajar. Jadi dengan memberikan penghargaan, maka siswa akan lebih termotivasi untuk meningkatkan hasil belajarnya.

Selain itu pembelajaran kooperatif juga membutuhkan perhatian khusus dalam penggunaan ruang kelas dan membutuhkan perabot yang bisa dipindahkan. Pengaturan model cluster dan swing adalah dua contoh pengaturan ruang kelas yang cocok digunakan dalam pembelajaran kooperatif (Depdiknas, 2002:18).

Menurut Noornia (1997:14) terdapat banyak model pembelajaraan kooperatif yang berhasil dikembangkan peneliti-peneliti pendidikan dan telah diterapkan pada beragam materi pembelajaran diantaranya adalah:
1. STAD (Student Teams-Achievement Divisions) merupakan pembelajaran kooperatif yang menekankan pada kerja sama kelompok dan tanggung jawab kelompok untuk mencapai ketuntasan belajar dengan melibatkan peran tutor sebaya.
2. JIGSAW merupakan pembelajaran kooperatif yang anggota kelompoknya diberi tugas berbeda satu dengan yang lainnya dari sebuah tema yang dibahas, kemudian tes diberikan secara menyeluruh agar semua kelompok mengetahui semua pokok bahasan.
3. Teams-Games Tournament (TGT) merupakan bentuk pembelajaran kooperatif dimana setelah siswa belajar secara individual, untuk selanjutnya dalam kelompok masing-masing anggota kelompok mengadakan turnamen atau lomba dengan anggota kelompok lainnya sesuai dengan tingkat kemampuannya.
4. Investigation Group merupakan suatu pembelajaran kooperatif di mana semua anggotanya dituntut untuk merencanakan apa yang diteliti dan bersama-sama kelompok membuat rencana pemecahannya.

Berdasarkan uraian di atas diketahui terdapat bermacam-macam model pembelajaraan kooperatif. Slavin (Noornia, 1997:17) menyatakan walaupun metode pembelajaran kooperatif berbeda-beda, akan tetapi semua mendasarkan pelaksanaannya pada lima karakteristik berikut:
1. Tujuan kelompok
2. Tanggung jawab individual
3. Kesempatan yang sama untuk mencapai keberhasilan
4. Spesialisasi tugas
5. Adaptasi terhadap kebutuhan individual

Sebagai metode pembelajaran tentunya pembelajaran kooperatif juga mempunyai kelebihan dan kelemahan. Beberapa ahli (Depdiknas, 2002:10) menegaskan dari hasil penelitian menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif mempunyai kelebihan sebagai berikut:
1. Lebih meningkatkan pencurahan waktu untuk tugas
2. Mengedepankan penerimaan terhadap perbedaan individu
3. Dengan waktu yang sedikit dapat menguasai materi secara mendalam
4. Proses belajar mengajar berlangsung dengan keaktifan siswa (student center)
5. Mendidik siswa untuk berlatih bersosialisasi dengan orang lain
6. Rasa harga diri lebih tinggi
7. Memperbaiki sikap terhadap IPS dan sekolah
8. Memperbaiki kehadiran motivasi belajar tinggi
9. Motivasi berlajar tinggi
10. Hasil belajar lebih tinggi
11. Retensi lebih lama
12. Meningkatkan kebaikan budi, kepekaan dan toleransi

Sedangkan Sudjana (2000:70) menyatakan beberapa kelemahan pembelajaran kooperatif adalah:
1. Bagi guru
a. Sulitnya mengelompokkan siswa yang mempunyai kemampuan haterogen dari segi prestasi akademis
b. Waktunya yang dihabiskan untuk diskusi oleh siswa cukup banyak sehingga siswa melewati waktu yang sudah ditetapkan
2. Bagi siswa
Masih adanya siswa berkemampuan tinggi yang mempunyai kesempatan untuk memberi penjelasan kepada siswa lain kurang terbiasa dan sulit memberikan penjelasan.
Melalui model pembelajaran kooperatif ini diharapkan siswa memiliki kepekaan dalam berkomunikasi dengan orang lain, seperti empati dan respek terhadap jawaban atau pertanyaan diajukan oleh siswa lain. Guru harus terfokus pada kecakapan komunikasi, bukan topik masalah yang dikemukakannya melainkan siswa diberi kesempatan yang sama untuk melatih kecakapan komunikasinya dalam bentuk pertanyaan kepada siswa lain dalam satu kelompok guna menghidupkan suasana pembelajaran kooperatif.

Rujukan:
1. Arikunto, Suharsini. 1996. Pengelolaan Kelas dan Siswa. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada
2. Arikunto, Suharsini. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta
3. Dimyati. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
4. Lie, A. 2002. Cooperative Learning. Mempraktekkan Cooperatif Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana
5. Noornia, A. 1997. Penerapan Pembelajaran Kooperatif Model STAD pada Pengajaran Persen di Kelas IV SD Islam Ma’arif 02 Singosari. Tesis Tidak Diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana
6. Sardiman, A.M. 1990. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Persada


Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.arminaperdana.blogspot.com, www.kmp-malang.com

Menurut Hopkins (Noornia, 1997:14) Teams-Games Tournament (TGT) merupakan bentuk pembelajaran kooperatif di mana setelah siswa belajar secara individual, untuk selanjutnya dalam kelompok masing-masing anggota kelompok. Mengadakan turnamen atau lomba dengan anggota kelompok lainnya sesuai dengan tingkat kemampuannya.

Seperti karakteristik pembelajaraan kooperatif lainnya, TGT memunculkan adanya kelompok dan kerjasama dalam belajar. Di samping itu, terdapat persainga antar individu maupun antar kelompok. Dalam TGT, siswa yang mempunyai kemampuan dan jenis kelamin yang berbeda dijadikan dalam sebuah tim yang terdiri dari 4 sampai 5 siswa. Sebagai salah satu model pembelajaran kooperatif TGT sangat mudah diterapkan, melibatkan aktivitas seluruh siswa tanpa harus membedakan adanya perbedaan status, melibatkan siswa sebagai tutor sebaya, dan adanya unsur reinforcement.

Kemudahan penerapan TGT ini disebabkan dalam pelaksanaanya tidak adanya fasilitas pendukung yang harus tersedia seperti peralatan atau ruangan khusus. Selain mudah diterapkan dalam penerapannya TGT juga melibatkan aktivitas seluruh siswa untuk memperoleh konsep yang diinginkan. Kegiatan tutor sebaya terlihat ketika siswa melaksanakan turnamen yaitu setelah masing-masing anggota kelompok membuat soal dan jawabannya, untuk selanjutnya saling mengajukan pertanyaan dan belajar bersama. Sedangkan untuk memotivasi belajar siswa dalam TGT terdapat unsure reinforcement. Secara sistematis penerapan model TGT meliputi empat langkah yaitu: apersepsi, orientasi, turnamen, dan refleksi.

PENTINGNYA PEMBELAJARAN KOOPERATIF MODEL TGT
Penerapan pembelajaran kooperatif model TGT memang sangat penting, karena TGT sebagai bagian dari metode pembelajaran dalam KBK mampu memenuhi syarat-syarat yang harus dipenuhi jika dilaksanakan dalam kegiatan belajar mengajar.

Berikut tinjauan dari konsep kompetensi yang disebutkan Gordon (Mulyasa, 2002:38-39):
1. Pengetahuan (knowledge); yaitu kesadaran dalam aspek kognitif, dengan menggunakan TGT pengetahuan siswa mengenai materi pelajaran akan lebih mendalam karena dalam TGT ada unsur tutor sebaya.
2. Pemahaman (understanding); yaitu kedalam kognitif dan afektif yang dimiliki oleh individu. Di samping memahami meteri pelajaran dengan TGT siswa juga dilatih untuk memahami perasaan orang lain.
3. Kemampuan (skill); adalah sesuatu yang dimiliki oleh individu untuk melakukan tugas atau pekerjaan yang dibebankan kepadanya. Kompetensi ini dapat dengan mudah diperoleh siswa, karena dalam TGT mengembangkan banyak kompetensi diantaranya membuat pertanyaan dan menjelaskan kepada siswa lain.
4. Nilai (value); adalah suatu standar perilaku yang diyakini dan secara psikologis telah menyatu dalam diri seseorang. Kompetensi ini pada TGT terkandung dalam kejujuran dalam merahasiakan soal masing-masing individu, keterbukaan dalam memberikan penjelasan kepada teman lain dan demokrasinya terlihat ketika berdiskusi untuk menyatukan pendapat yang berbeda.

5. Sikap (attitude); yaitu perasaan (senang-tidak senang, suka-tidak suka) atau reaksi terhadap suatu rangsangan yang akan datang dari luar. Kompetensi sikap diperoleh siswa karena dalam TGT siswa belajar dengan kelompok masing-masing tanpa ada tekanan dari guru, sehingga siswa merasa senang dan santai.
6. Minat (interest); adalah kecenderungan seseorang untuk melakukan sesuatu perbuatan. Adanya turnamen dalam TGT meningkatkan minat belajar siswa untuk mempelajari materi pelajaran.

Jika ditinjau dari prinsip pendukung pengembangan KBK yang tercantum dalam Depdiknas I-A (2003:25) pembelajaran kooperatif model TGT merupakan metode pembelajaran yang benar-benar efektif dan efisien. Berikut ini analisis penerapan pembalajaran kooperatif model TGT terhadap prinsip pendukung pengembangan KBK.
1. Berpusat pada peserta didik
Dalam TGT peserta didik diposisikan sebagai subjek belajar, artinya yang melaksanakan KBM adalah siswa. KBM dengan TGT ini dilakukan dengan melakukan turnamen yaitu saling menanyakan antar anggota dalam kelompok, sehingga konsep diperoleh berdasarkan hasil diskusi dalam masing-masing kelompok dan guru hanya bertindak sebagai fasilitator.
2. Mengembangkan kreativitas peserta didik
KBM perlu dipilih dan dirancang agar memberikan kesempatan dan kesempatan peserta didik untuk berkreasi secara berkesinambungan guna mengembangkan dan mengoptimalkan kreativitas peserta didik. Pada TGT pengembangan kreativitas ini terwujud dengan pemberian tugas individu siswa untuk membuat pertanyaa
n sekaligus jawaban secara bebas sesuai dengan kemampuan masing-masing.
3. Menciptakan kondisi menyenangkan dan menantang
Proses pembelajaran dalam TGT dilaksanakan oleh setiap kelompok sehingga dapat berjalan lebih rileks. Suasana belajar yang menyenangkan sangat doperlukan karena otak tidak akan bekerja secara optimal bila perasaan dalam keadaan tertekan. Selain itu dalam turnamen pada proses pembelajaran TGT setiap siswa bersaing untuk memperoleh nilai yang setinggi-tingginya, sehingga dengan persaingan tersebut siswa akan merasa lebih tertantang untuk menjadi yang terbaik.
4. Mengembangkan beragam kemampuan yang bermuatan nilai

Peserta didik akan belajar secara optimal jika pengalaman belajar yang disajikan dapat mengembangkan berbagai kemampuan seperti kemampuan logis matematis, bahasa, musik, kinestetik, dan kemampuan inter ataupun intra personal. Pengembangan kemampuan dalam TGT terbukti dengan adanya tugas membuat pertanyaan, kerjasama untuk saling melengkapi dalam memperoleh konsep yang benar dan adanya kebiasaan untuk berusaha memahami siswa lain.
5. Menyediakan pengalaman belajar yang beragam
Keragaman pengalaman belajar menuntut keragaman penyediaan sumber belajar, keragaman cara penilaian, keragaman tempat belajar, keragaman waktu, dan keragaman organisasi kelas. Pengalaman belajar juga menyediakan proporsi yang seimbang antara pemberian informasi dan penyajian terapannya. Metode TGT memberikan pengalaman yang sangat beragam pula
diantaranya cara memberikan penjelasan kepada orang lain, melakukan penilaian dan cara bekerjasama dalam suatu tim. Penyediaan proporsi yang seimbang dalam TGT terbukti adanya perlengkapan konsep oleh guru yang memerlukan adanya tambahan media atau bahan amatan, seperti: charta, model atau bahan asli.
6. Belajar melalui berbuat
Melalui TGT siswa belajar berbuat untuk memperoleh konsep dengan bekerjasama dalam setiap kelompok. Hasil belajar akan meningkat bila kegiatan pembelajaran dalam TGT dikondisiskan sedemikian rupa supaya peserta didik melakukan kegiatan praktis, seperti penggunaan telinga untuk mendengarkan penjelasan teman.

Berdasarkan apa yang diungkapkan oleh Slavin, maka model pembelajaran kooperatif tipe TGT memiliki ciri – ciri sebagai berikut.
1. Siswa Bekerja Dalam Kelompok – Kelompok Kecil

Siswa ditempatkan dalam kelompok – kelompok belajar yang beranggotakan 5 sampai 6 orang yang memiliki kemampuan, jenis kelamin, dan suku atau ras yang berbeda. Dengan adanya heterogenitas anggota kelompok, diharapkan dapat memotifasi siswa untuk saling membantu antar siswa yang berkemampuan lebih dengan siswa yang berkemampuan kurang dalam menguasai materi pelajaran. Hal ini akan menyebabkan tumbuhnya rasa kesadaran pada diri siswa bahwa belajar secara kooperatif sangat menyenangkan.
2. Games Tournament

Dalam permainan ini setiap siswa yang bersaing merupakan wakil dari kelompoknya. Siswa yang mewakili kelompoknya, masing – masing ditempatkan dalam meja – meja turnamen. Tiap meja turnamen ditempati 5 sampai 6 orang peserta, dan diusahakan agar tidak ada peserta yang berasal dari kelompok yang sama. Dalam setiap meja turnamen diusahakan setiap peserta homogen.

Permainan ini diawali dengan memberitahukan aturan permainan. Setelah itu permainan dimulai dengan membagikan kartu – kartu soal untuk bermain (kartu soal dan kunci ditaruh terbalik di atas meja sehingga soal dan kunci tidak terbaca). Permainan pada tiap meja turnamen dilakukan dengan aturan sebagai berikut. Pertama, setiap pemain dalam tiap meja menentukan dulu pembaca soal dan pemain yang pertama dengan cara undian. Kemudian pemain yang menang undian mengambil kartu undian yang berisi nomor soal dan diberikan kepada pembaca soal. Pembaca soal akan membacakan soal sesuai dengan nomor undian yang diambil oleh pemain. Selanjutnya soal dikerjakan secara mandiri oleh pemain dan penantang sesuai dengan waktu yang telah ditentukan dalam soal. Setelah waktu untuk mengerjakan soal selesai, maka pemain akan membacakan hasil pekerjaannya yang akan ditangapi oleh penantang searah jarum jam. Setelah itu pembaca soal akan membuka kunci jawaban dan skor hanya diberikan kepada pemain yang menjawab benar atau penantang yang pertama kali memberikan jawaban benar.

Jika semua pemain menjawab salah maka kartu dibiarkan saja. Permainan dilanjutkan pada kartu soal berikutnya sampai semua kartu soal habis dibacakan, dimana posisi pemain diputar searah jarum jam agar setiap peserta dalam satu meja turnamen dapat berperan sebagai pembaca soal, pemain, dan penantang. Disini permainan dapat dilakukan berkali – kali dengan syarat bahwa setiap peserta harus mempunyai kesempatan yang sama sebagai pemain, penantang, dan pembaca soal.

Dalam permainan ini pembaca soal hanya bertugas untuk membaca soal dan membuka kunci jawaban, tidak boleh ikut menjawab atau memberikan jawaban pada peserta lain. Setelah semua kartu selesai terjawab, setiap pemain dalam satu meja menghitung jumlah kartu yang diperoleh dan menentukan berapa poin yang diperoleh berdasarkan tabel yang telah disediakan. Selanjutnya setiap pemain kembali kepada kelompok asalnya dan melaporkan poin yang diperoleh berdasarkan tabel yang telah disediakan. Selanjutnya setiap pemain kembali kepada kelompok asalnya dan melaporkan poin yang diperoleh kepada ketua kelompok. Ketua kelompok memasukkan poin yang diperoleh anggota kelompoknya pada tabel yang telah disediakan, kemudian menentukan kriteria penghargaan yang diterima oleh kelompoknya.
3. Penghargaan Kelompok

Langkah pertama sebelum memberikan penghargaan kelompok adalah menghitung rerata skor kelompok. Untuk memilih rerata skor kelompok dilakukan dengan cara menjumlahkan skor yang diperoleh oleh masing – masing anggota kelompok dibagi dengan dibagi dengan banyaknya anggota kelompok. Pemberian penghargaan didasarkan atas rata – rata poin yang didapat oleh kelompok tersebut. Dimana penentuan poin yang diperoleh oleh masing – masing anggota kelompok didasarkan pada jumlah kartu yang diperoleh oleh seperti ditunjukkan pada tabel berikut.

Dengan keterangan sebagai berikut:
Top Scorer (skor tertinggi), High Middle scorer ( skor tinggi ), Low Middle
Scorer ( skor rendah ), Low Scorer ( skor terendah), ( skor sedang )
Dalam penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT ada beberapa tahapan yang perlu ditempuh, yaitu :
1. Mengajar (teach)
Mempersentasekan atau menyajikan materi, menyampaikan tujuan, tugas, atau kegiatan yang harus dilakukan siswa, dan memberikan motivasi.
2. Belajar Kelompok (team study)
Siswa bekerja dalam kelompok yang terdiri atas 5 sampai 6 orang dengan kemampuan akademik, jenis kelamin, dan ras / suku yang berbeda. Setelah guru menginformasikan materi, dan tujuan pembelajaran, kelompok berdiskusi dengen menggunakan LKS. Dalam kelompok terjadi diskusi untuk memecahkan masalah bersama, saling memberikan jawaban dan mengoreksi jika ada anggota kelompok yang salah dalam menjawab.
3. Permainan (game tournament)
Permainan diikuti oleh anggota kelompok dari masing – masing kelompok yang berbeda. Tujuan dari permainan ini adalah untuk mengetahui apakah semua anggota kelompok telah menguasai materi, dimana pertanyaan – pertanyaan yang diberikan berhubungan dengan materi yang telah didiskusikan dalam kegiatan kelompok.
4. Penghargaan kelompok (team recognition)

Pemberian penghargaan (rewards) berdasarkan pada rerata poin yang diperoleh oleh kelompok dari permainan. Lembar penghargaan dicetak dalam kertas HVS, dimana penghargaan ini akan diberikan kepada tim yang memenuhi kategori rerata poin sebagai berikut.


Rujukan:
1. Arikunto, Suharsini. 1996. Pengelolaan Kelas dan Siswa. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada
2. Arikunto, Suharsini. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta
3. Dimyati. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
4. Lie, A. 2002. Cooperative Learning. Mempraktekkan Cooperatif Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana
5. Noornia, A. 1997. Penerapan Pembelajaran Kooperatif Model STAD pada Pengajaran Persen di Kelas IV SD Islam Ma’arif 02 Singosari. Tesis Tidak Diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana
6. Sardiman, A.M. 1990. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Persada

Atikel ini dipublikasikan oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd

Pendidik di Malang


Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.arminaperdana.blogspot.com, www.kmp-malang.com

Oleh: M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang


Metode Pembelajaran Role Playing
Role playing (bermain peran) adalah sejenis permainan gerak yang di dalamnya ada tujuan, aturan dan sekaligus melibatkan unsur senang. Dalam role playing siswa dikondisikan pada situasi tertentu di luar kelas, meskipun saat itu pembelajaran terjadi di dalam kelas. Selain role playing seringkali dimaksudkan sebagai suatu bentuk aktivitas dimana anak didik membayangkan dirinya seolah-olah berada di luar kelas dan memainkan peran orang, ia juga berfungsi sebagai penanam karakter kata atau penggunaan ungkapan.

Dalam role playing, anak didik diperlakukan sebagai subyek pembelajar yang secara aktif melakukan praktek-praktek berbahasa (bertanya dan menjawab dalam bahasa Arab) bersama teman-teman sebayanya pada situasi tertentu. Belajar yang efektif dimulai dari lingkungan yang berpusat pada diri anak didik. Lebih lanjut prinsip pembelajaran bahasa menjelaskan bahwa dalam pembelajaran bahasa, anak didik akan lebih berhasil jika mereka diberi kesempatan menggunakan bahasa dengan melakukan berbagai kegiatan bahasa. Bila mereka berpartisipasi, mereka akan lebih mudah menguasai apa yang mereka pelajari. Jadi, dalam pembelajaran siswa harus aktif. Tanpa adanya aktivitas, maka proses pembelajaran tidak mungkin terjadi.

Bermain peran (role playing) adalah latihan yang baik bagi tumbuh kembang anak didik. Ketika anak didik berperan sebagai ibu misalnya, saat itu ia membayangkan dan meniru sikap sebagai seorang ibu dengan berkaca pada perilaku ibunya atau ibu idaman. Selain itu, ia juga mengembangkan sikap keibuan. Role Playing juga dapat membuat anak didik pandai berimajinasi karena memerankan sosok yang bukan dirinya. Ini bisa meningkatkan kemampuan verbal anak didik dalam pembelajaran ketrampilan berbicara (kalam).

Sebuah penelitian mengatakan bahwa metode pengajaran instruksional yang satu arah, yaitu guru mendominasi kelas, sudah ketinggalan zaman karena membuat anak menjadi pasif dan pada gilirannnya tidak melatih anak menjadi makhluk yang artikulatif ketika terjun ke masyarakat.

Ada tiga aspek utama dari pengalaman peran dalam kehidupan sehari-hari yaitu:
1. Mengambil peran (role taking), yaitu tekanan ekspektasi-ekspektasi sosial terhadap pemegang peran, contoh: berdasar pada hubungan keluarga (apa yang harus dikerjakan anak perempuan) atau berdasar tugas jabatan (bagaimana seorang agen polisi harus bertindak), dalam situasi-situasi sosial (Goffman, 1976)
2. Membuat peran (role making), yaitu kemampuan pemegang peran untuk berubah secara dramatis dari satu peran ke peran yang lain dan menciptakan serta memodifikasi peran sewaktu-waktu diperlukan. (Roberts, 1991)
3. Tawar-menawar peran (role negotiation), yaitu tingkat dimana peran-peran dinegosiasikan dengan pemegang-pemegang peran yang lain dalam parameter dan hambatan interaksi sosial.

Dalam role play, peserta melakukan tawar menawar antara ekspektasi-ekspektasi social suatu peran tertentu, interpretasi dinamik mereka tentang peran tersebut, dan tingkat dimana orang lain menerima pandangan mereka tentang peran tersebut.
Dalam role play peserta diminta; pertama untuk mengandaikan suatu peran khusus, apakah sebagai mereka sendiri atau sebagai orang lain. Kedua, masuk dalam situasi yang bersifat simulasi atau skenario, yang dipilih berdasar relevansi dengan pengetahuan yang sedang dipelajari anak didik atau materi kurikulum. Ketiga, bertindak persis sebagaimana pandangan mereka terhadap orang yang diperankan dalam situasi-situasi tertentu ini, dengan menyepakati untuk bertindak “seolah-olah” peran-peran tersebut adalah peran mereka sendiri dan bertindak berdasar asumsi tersebut, dan keempat menggunakan pengalaman-pengalaman peran yang sama pada masa lalu untuk “mengisi” gap yang hilang dalam suatu peran singkat yang ditentukan.
Disamping tiga aspek utama dari pengalaman peran diatas, ada empat pokok pendekatan dalam role play yang seringkali digunakan, yaitu role play berbasis ketrampilan (skills based), berbasis isu (issues based), berbasis problem (problems based), dan berbasis spekulasi (speculative based).

Role play pendekatan berbasis ketrampilan (skills-based approach) adalah siswa diminta untuk memperoleh ketrampilan, kemampuan atau sikap yang sering melalui perilaku model dengan seperangkat kriteria kemudian melatih sifat-sifat ini sampai benar-benar terinternalisasi dengan mengikuti kriteria yang ada dan mendemonstrasikan sifat tersebut kepada yang lain, biasanya dengan tujuan penilaian atau evaluasi (Rowntree, 1987, 1994). Contohnya adalah menjadi model peran seorang dokter.
Role play dengan pendekatan berbasis isu (issues-based approach) adalah anak didik secara aktif mengeksplorasi suatu isu dengan mengandaikan peran-peran dari manusia dalam kehidupan yang sesungguhnya yang berselisih satu dengan yang lainnya untuk mencapai tujuan yang diinginkannya yang dilandasi seperangkat kepentingan-kepentingan pribadi yang jelas. Contoh dari pendekatan ini adalah membangun jalan bebas hambatan.

Role play dengan pendekatan berbasis problem (problems-based approach) adalah anak didik diminta untuk memecahkan masalah dengan menggunakan pengetahuannya secara tepat. Disini guru boleh mengintervensi dengan memberikan informasi atau problem baru, krisis atau tantangan baru sementara role play tetap berjalan. Contohnya adalah perjuangan untuk mempertahankan hidup dari kecelakaan kapal laut.

Role play dengan pendekatan berbasis spekulasi (speculative-based approach) adalah keterlibatan anak didik dalam membuat spekulasi terhadap pengetahuan lampau dan yang akan datang dengan menggunakan aspek yang diketahui dari wilayah subyek tertentu. Contohnya kematian karena kecelakaan misal dalam suatu konser musik yang kacau.

Rujukan:
1. Bennet, Neville, dkk. 2005. Teaching Through Play. Jakarta: Anggota Ikapi
2. DePorter, Bobby, dkk. 2000. Quantum Teaching. Bandung: Kaifa.
3. DePorter, Bobby dan Mike Hemacki, dkk. 2000. Quantum Learning. Bandung: Kaifa

Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.arminaperdana.blogspot.com, www.kmp-malang.com

Oleh: M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang


Media pembelajaran dapat digunakan dalam rangka upaya peningkatan interaksi belajar mengajar. Oleh karena itu harus diperhatikan prinsip-prinsip penggunaannya. Menurut Asnawir dan M Basyiruddin Usman (2002: 19). Prinsip-prinsip penggunaan media pembelajaran adalah sebagai berikut:
1. Pengunaan media pembelajaran hendaknya dipandang sebagai bagian yang integral dari suatu sistem pengajaran dan bukan hanya sebagai alat bantu yang berfungsi sebagai tambahan yang digunakan bila dianggap perlu dan hanya dimanfaatkan bila sewaktu-waktu digunakan.
2. Media pembelajaran hendaknya dipandang sebagai sumber belajar yang digunakan dalam usaha memecahkan masalah yang dihadapi dalam proses belajar mengajar.
3. Guru hendaknya dapat mengasai teknik-teknik dari suatu media pembelajaran yang digunakan.
4. Guru seharusnya memperhitungkan untung ruginya pemanfaatan suatu media pembelajaran.
5. Penggunaan media pembelajaran harus diorganisir secara sistematis.
6. Jika sekiranya suatu pokok bahasan memerlukan lebih dari beberapa macam media, maka guru dapat memanfaatkan multimedia yang menguntungkan dan memperlancar proses belajar mengajar dan dapat merangsang motivasi belajar siswa sehingga dapat meningkatkan interaksi belajar mengajar.

Menurut Arief Sukadi S.S dan Radikun (1998: 173-174) prinsip-prinsip penggunaan media adalah sebagai berikut:
a. Tidak ada satupun teknik atau strategi mengajar dan media pembelajaran yang harus dipakai tanpa melibatkan strategi mengajar dan media lainnya. Oleh sebab itu sebaiknya dalam proses belajar mengajar dipergunakan teknik dan media pembelajaran sesuai dengan tujuan belajar dan kebutuhan belajar.
b. Tidak ada satu mediapun yang sessuai dan cocok dengan segala macam kegiatan belajar. Oleh karena itu sebaiknya sebelum melaksanakan proses belajar mengajar dipilih satu bentuk media yang cocok dan sesuai dengan tujuan dan kebutuhan belajar.
c. Media tertentu lebih cepat dipakai untuk tujuan pembelajaran tertentu dibanding media lain.
d. Pengunaan berbagai media secara berlebihan dan tidak berdasarkan teori pemilihan media dalam tempo relatif kurang akan menyebabkan kaburnya isi materi ini berarti bukan pendekatan multi media.
e. Sebelum menggunakan suatu media dalam proses belajar mengajar sebaiknya guru melakukan persiapan yang cukup dan cermat. Karena hanya dengan cara demikian guru dapat menguasai seluruh materi dan proses belajar mengajar akan berjalan sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. Bila dianggap perlu maka guru sebaiknya mempersiapkan bahan tambahan agar dapat memperluas dan memperdalam topik yang dibahasnya.
f. Selama belajar menggunakan media, sebaiknya siswa juga dipersiapkan sebelumnya dan siswa juga harus diperlakukan sebaik-baiknya sesuai dengan karakteristiknya sehingga dapat berperan sebagai siswa yang berperan aktif dan bertangungjawab dalam proses belajar mengajar dan juga dapat meningkatkan interaksi belajar.
g. Media perlu diusahakan agar dapat menjadi bagian intregal dari sistem pendidkan. Yakni media harus diperlakukan secara tepat dan proposional, sehingga tidak hanya sebagai alat Bantu mengajar tetapi betul- betul merupakan satu mata rantai dalam sistem pendidikan.
h. Jangan sekali- kali menggunakan media hanya untuk mengisi waktu kosong dengan tujuan sebagai hiburan semata, karena dengan demikian tanggapan siswa selanjutnya terhadap media betul- betul sebagai hiburan. Dan untuk mengubah situasi akan sulit sekali.

Dari pendapat di atas dapat diambil kesimpulan bahwa prinsip- prinsip penggunaan media pembelajaran adalah sebagai berikut:
1. Media merupakan bagian intregal dari sistem pengajaran.
2. Media merupakan sumber belajar yang digunakan dalam usaha memecahkan masalah.
3. Guru harus menguasai tehnik media yang akan digunakan.
4. Guru harus memperhitungkan untung- rugi penggunaan media.
5. Penggunaan media pembelajaran harus diorganisir secara sistematis.
6. Guru dapat menggunakan multimedia jika pokok bahasan memerlukan beberapa macam media.
7. Guru harus mempersiapkan media secara cermat dan juga siswa yang akan diajar sehingga ada interaksi dalam proses belajar mengajar.


Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.arminaperdana.blogspot.com, www.kmp-malang.com

Oleh: M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang



Manfaat Penggunaan Media Pembelajaran
Media pembelajaran mempunyai manfaat yang utama yaitu membantu siswa untuk memahami materi pelajaran yang disampaikan oleh gurunya. Tetapi menurut beberapa ahli pendidikan media pembelajaran mempunyai manfaat yang lebih luas antara lain :

1. Menurut Dale
Menurut Dale manfaat media pembelajaran adalah :
a Meningkatkan rasa saling pengertian dan simpati dalam kelas.
b Membuahkan perubahan signifikan tingkah laku siswa.
c Menunjukkan hubungan mata pelajaran dan kebutuhan serta minat siswa dengan meningkatnya motivasi belajar siswa.
d Membawa kesegaran dan variasi bagi pengalaman belajar siswa.
e Membuat hasil belajar lebih bermakna bagi berbagai kemampuan siswa.
f Mendorong pemanfaatan yang bermakna dari mata pelajaran dengan jalan melibatkan imajinasi dan partisipasi aktif yang mengakibatkan meningkatnya hasil belajar siswa.
g Memberikan umpan balik yang diperlukan yang dapat membantu siswa menemukan seberapa banyak yang telah mereka pelajari.
h Melengkapi pengalaman yang kaya dengan konsep-konsep yang bermakna dan dapat dikembangkan.
i Memperluas wawsan dan pengalaman siswa yang mencerminkan pembelajaran nonverbalistik dan membuat generalisasi.
j Menyakinkan diri bahwa urutan dan kejelasan fikiran yang siswa butuhkan jika mereka membangun struktur konsep dan sistem dan gagasan yang bermakna.

2. Menurut Sudjana dan Rifa’i
Manfaat media pembelajaran menurut mereka adalah :
a Pengajaran akan lebih menarik perhatian siswa sehingga dapat menumbuhkan motivasi belajar
b Bahan pengajaran akan lebih jelas maknanya sehingga dapat lebih dipahami oleh siswa dan memungkinkannnya menguasai dan mencapai tujuan pengajaran
c Metode belajar akan lebuh bervariasi, tidak semata-mata komunikasi verbal melalui penuturan kata-kata oleh guru, sehingga siswa tidak mengalami kebosanan dan guru tidak kehabisan tenaga, apalagi kalau guru mengajar pada setiap jam pelajaran
d Siswa lebih banyak melakukan kegiatan belajar, sebab tidak hanya mendengarkan uraian guru, tetapi juga aktifitas lain seperti: mengamati, melakukan, mendemonstrasikan, memerankan, dan lain-lain.

3. Menurut Oemar Malik
Manfaat media pembelajaran menurut Oemar Malik adalah :
a Meletakkan dasar-dasar yang konkrit untuk berfikir, oleh karena itu mengurangi verbalisme
b Memperbesar perhatian siswa
c Meletakkan dasar-dasar yang penting untuk perkembangan belajar, oleh karena itu membuat pelajaran lebih mantap
d Memberikan pengalaman nyata yang dapat menumbuhkan kegiatan berusaha sendiri dikalalangan siswa
e Menumbuhkan pemikiran yang teratur dan kontinyu terutama melalui gambar hidup
f Membantu tumbuhnya pengertian yang dapat membantu perkembangan kemampuan berbahasa.

Memberikan pengalaman yang tidak mudah diperoleh dengan cara lain dan membantu efiensi dan keragaman yang lebih banyak dalam belajar (Oemar Hamalik, 1976: 15-16).


Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.arminaperdana.blogspot.com, www.kmp-malang.com

Oleh: M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang



Model dan Prosedur Penerapan Pendekatan Belajar Aktif (Active Learning Strategy)
Berikut ini adalah beberapa metode / strategi pembelajaran aktif yang dapat digunakan dalam proses belajar mengajar (khususnya mata pelajaran pendidikan agama Islam), diantara metode-metode tersebut adalah sebagai berikut:
1) Pembelajaran Terbimbing (Guided Teaching)
Dalam tehnik ini, guru mengajukan satu atau beberapa pertanyaan untuk melacak pengetahuan siswa atau mendapatkan hipotesis atau simpulan mereka dan kemudian memilah-milahnya menjadi sejumlah kategori. Metode pembelajaran terbimbing merupakan selingan yang mengasyikkan di sela-sela cara pengajaran biasa. Cara ini memungkinkan guru untuk mengetahui apa yang telah di ketahui dan dipahami oleh siswa sebelum memaparkan apa yang guru ajarkan. Metode ini sangat berguna dalam mengajarkan konsep-konsep abstrak. (Silberman, 1996: 137)

Prosedur:
1. Ajukan pertanyaan atau serangkaian pernyataan yang menjajaki pemikiran siswa dan pengetahuan yang mereka miliki. Gunakan pertanyaan yang memiliki beberapa kemungkinan jawaban, semisal “Bagaimana kamu menjelaskan seberapa cerdasnya seseorang?”.
2. Berikan waktu yang cukup kepada siswa secara berpasangan atau berkelompok untuk membahas jawaban mereka.
3. Perintahkan siswa untuk kembali ketempat masing-masing dan catatlah pendapat mereka. Jika memungkinkan, seleksilah jawaban mereka menjadi beberapa kategori terpisah yang terkait dengan kategori atau konsep yang berbeda semisal “kemampuan membuat mesin” pada kategori kecerdasan kinestetika-tubuh.
4. Sajikan poin-poin pembelajaran utama yang ingin anda ajarkan. Perintahkan siswa untuk menjelaskan kesesuaian jawaban mereka dengan poin-poin ini. Catatlah gagasan yang memberi informasi tambahan bagi poin pembelajaran dari pelajaran anda. (Silberman, 1996: 137-138)

Variasi:
a. Jangan memilah-milah jawaban siswa menjadi daftar yang terpisah. Sebagai gantinya, buatlah satu daftar panjang dan perintahkan mereka untuk mengkategorikan gagasan mereka terlebih dahulu sebelum anda membandingkannya dengan konsep yang ada dipikiran anda.
b. Mulailah pelajaran dengan tanpa kategori yang sudah ada dibenak anda. Cermati bagaimana siswa dan anda secara bersama bisa memilah-milah gagasan-gagasan mereka menjadi kategori yang berguna. (Silberman, 1996: 138)
2) Pemecahan Masalah (Prblem Solving)
Strategi pemecahan masalah adalah satu strategi yang mendorong siswa mengawasi langkah-langkah yang mereka gunakan dalam memecahkan satu masalah. Mereka akan ‘menunjukkan dan menjelaskan’ bagaimana mereka menyelesaikan masalah itu. Dengan menganalisis langkah-langkah yang rinci, guru dapat memperoleh informasi yang berharga tentang kecakapan pemecahan masalah yang dimiliki oleh siswa-siswa. Untuk menjadi pemecah masalah, siswa perlu belajar berbuat dari pada hanya mengoreksi jawaban-jawaban masalah yang ada dalam buku teks. (Hisyam, 2005: 200)

Prosedur:
1. Pilihlah satu, dua atau tiga masalah di antara masalah-masalah yang telah dipelajari oleh siswa.
2. Pecahkan sendiri (guru) masalah-masalah itu dan tulis semua langkah-langkah atau prosedur yang dilalui untuk memecahkan masalah itu. (Catat berapa lama anda menyelesaikan masalah itu).
3. Kalau anda mendapatkan masalah memerlukan waktu yang banyak atau terlalu sulit, ganti dengan yang lain.
4. Sewaktu anda mendapatkan satu masalah yang bagus yang dapat anda pecahkan dan dokumentasikan kurang dari tigapuluh menit, berikan mereka kepada siswa. (Asumsikan bahwa siswa akan menyelesaikan sekitar satu jam).
5. Buatlah perintah atau petunjuk kerja dengan sangat jelas.
6. Berikan dan jelaskan evaluasi masalah-masalah kepada siswa.
7. Jelaskan kepada mereka bahwa ini bukan tes atau ulangan atau quiz.
8. Berikan waktu yang layak kepada siswa untuk mengerjakan tugas ini,
9. Setelah siswa mengerjakan tugas, anda mengumpulkannya dan siap untuk melakukan koreksi atau evaluasinya dengan criteria yang sudah dibuat.
10. Setelah dikoreksi, anda mengembalikannya kepada siswa. (Hisyam, 2005: 200-201)
3) Belajar ala Permainan Jigsaw (Learning Jigsaw)
Belajar ala Jigsaw (menyusun potongan gambar) merupakan tehnik yang paling banyak dipraktikkan. Tehnik ini serupa dengan pertukaran kelompok-dengan kelompok, namun ada satu perbedaan penting yakni tiap siswa mengajarkan sesuatu. Ini merupakan alternative menarik bila ada materi belajar yang bias disegmentasikan atau dibagi-bagi dan bila bagian-bagiannya harus diajarkan secara berurutan. Tiap siswa mempelajari sesuatu yang, bila digabungkan dengan materi yang dipelajari oleh siswa lain, membentuk kumpulan pengetahuan atau ketrampilan yang padu. (Silberman, 1996: 192)

Prosedur:
1. Pilihlah materi belajar yang bisa dipecah menjadi beberapa bagian. Sebuah bagian bisa sependek kalimat atau sepanjang beberapa paragraph. (Jika materinya panjang, perintahkan siswa untuk membaca tugas mereka sebelum pelajaran). Contoh diantaranya:
• Modul berisi beberapa poin penting.
• Bagian-bagian eksperimen ilmu pengetahuan.
• Sebuah naskah yang memiliki bagian atau sub judul yang berbeda.
• Sebuah daftar definisi.
• Sejumlah artikel setebal majalah atau jenis bacaan pendek yang lain.
2. Hitunglah jumlah bagian yang hendak dipelajari dan jumlah siswa. Bagikan secara adil berbagai tugas kepada berbagai kelompok siswa. Sebagai contoh, bayangkan sebuah kelas yang terdiri dari 12 siswa. Dimisalkan bahwa anda bisa membagi materi pelajaran menjadi tiga segmen atau bagian. Anda mungkin selanjutnya dapat membentuk kwartet (kelompok empat anggota), dengan memberikan segmen 1, 2, atau 3 kepada tiap kelompok. Kemudian, perintahkan tiap kwartet atau ‘kelompok belajar’ untuk membaca, mendiskusikan, dan mempelajari materi yang mereka terima. (Jika anda menghendaki, anda dapat membentuk dua pasang ‘rekan belajar’ terlebih dahulu dan kemudian menggabungkan pasangan-pasangan itu menjadi kwartet untuk berkonsultasi dan saling berbagi pendapat.)
3. Setelah waktu belajar selesai, bentuklah kelompok-kelompok ‘belajar ala jigsaw,’ kelompok tersebut terdiri dari perwakilan tiap ‘kelompok belajar’di kelas. Dalam contoh yang baru saja diberikan, anggota dari tiap kwartet dapat berhitung mulai dari 1, 2, 3, dan 4. Kemudian bentuklah kelompok belajar jigsaw dengan jumlah yang sama. Hasilnya adalah empat kelompok trio. Dalam masing-masing trio akan ada satu siswa yang telah mempelajari segmen 1, segmen 2, dan segmen 3.
4. Perintahkan anggota kelompok ‘jigsaw’ untuk mengajarkan satu sama lain apa yang telah mereka pelajari.
5. Perintahkan siswa untuk kembali keposisi semula dalam rangka membahas pertanyaan yang masih tersisa guna memastikan pemahaman yang akurat. (Silberman, 1996: 195)

Variasi:
a. Berikan tugas baru -misalnya menjawab sejumlah pertanyaan- yang didasarkan pada pengetahuan akumulatif dari semua anggota kelompok belajar jigsaw.
b. Beri siswa tanggung jawab untuk mempelajari ketrampilan, sebagai alternatif dari pemberian informasi kognitif. Perintahkan siswa untuk saling mengajarkan ketrampilan yang telah mereka pelajari. (Silberman, 1996: 160-162)
4) Diskusi Panel
Silberman (1996: 155) mengungkapkan bahwa “Aktivitas ini merupakan cara yang baik untuk menstimulasi diskusi dan memberi siswa kesempatan untuk mengenali, menjelaskan, dan mengklarifikasi persoalan sembari tetap bisa berpartisipasi aktif dengan seluruh siswa.”

Prosedur:
1. Pilihlah sebuah masalah yang akan mengundang minat siswa. Sajikan persoalan itu agar siswa terstimulasi untuk mendiskusikan pendapat mereka. Sebutkan lima pertanyaan untuk didiskusikan.
2. Pilihlah empat hingga enam siswa untuk membentuk kelompok diskusi panel. Aturlah mereka dalam formasi semi lingkaran di bagian depan kelas.
3. Perintahkan siswa yang lain untuk duduk di sekeliling kelompok diskusi pada tiga sisi dalam formasi sepatu kuda.
4. Mulailah dengan pertanyaan pembuka yang provokatif. Serahkan tanggungjawab diskusi panel kepada kelompok inti sedangkan siswa yang lain membuat catatan dalam rangka mempersiapkan giliran diskusi mereka.
5. Pada akhir periode diskusi yang sudah ditetapkan, pisahkan seluruh kelas menjadi kelompok-kelompok kecil untuk melanjutkan diskusi tentang pertanyaan yang masih ada. (Silberman, 1996: 155-156)

Variasi:
a. “Baliklah urutannya, mulailah dengan diskusi kelompok kecil dan diikuti dengan diskusi panel”.
b. “Perintahkan siswa untuk mengajukan pertanyaan diskusi”. (Silberman, 1996: 156)
5) Studi Kasus Bikinan – Siswa (student-created case studies)
Studi kasus diakui secara luas sebagai salah satu metode belajar terbaik. Diskusi kasus pada umumnya berfokus pada persoalan yang ada dalam situasi atau contoh konkret, tindakan yang mesti diambil dan pelajaran yang bias dipetik, serta cara-cara menangani atau menghindari situasi semacam itu dimasa mendatang. Tehnik-tehnik yang berikut ini memungkinkan siswa untuk membuat studi kasus mereka sendiri. (Silberman, 1996: 201)

Prosedur:
1. Bagilah kelas menjadi pasangan atau trio. Perintahkan mereka untuk membuat studi kasus yang bisa dianalisis dan didiskusikan oleh siswa lain.
2. Jelaskan bahwa tujuan dari sebuah studi kasus adalah mempelajari sebuah topik dengan mengkaji situasi atau contoh konkret yang mencerminkan topik itu. Berikut adalah beberapa contohnya:
• Sebuah syair Jepang bisa ditulis untuk menunjukkan cara membacanya.
• Sebuah resume aktual bisa dianalisis untuk mempelajari cara menulis resume.
• Sebuah laporan tentang cara seseorang melakukan eksperimen ilmiah bisa didiskusikan untuk mempelajari tentang prosedur ilmiah.
• Sebuah dialog antara seorang manager dan karyawan bisa ditelaah untuk mempelajari cara memberikan dukungan positif.
• Sejumlah langkah yang diambil oleh orang tua dalam situasi konflik dengan seorang anak bisa dikaji untuk mempelajari cara menangani perilaku.
3. Sediakan waktu yang mencukupi bagi pasangan atau trio untuk membuat studi kasus singkat yang mengandung contoh atau isu untuk didiskusikan atau sebuah persoalan untuk dipecahkan yang relevan dengan materi pelajaran dikelas.
4. Bila studi kasus ini selesai, perintahkan kelompok untuk menyajikannya kepada siswa lain. Beri kesempatan anggota kelompok untuk memimpin diskusi kasus. (Silberman, 1996: 201-203)

Variasi:
a. “Tunjuk beberapa orang siswa untuk telah terlebih dahulu menyiapkan studi kasus untuk siswa lain. (penyiapan sebuah studi kasus merupakan tugas belajar yang baik.)”
b. “Buatlah beberapa kelompok dalam jumlah genap. Pasangkan kelompok dan perintahkan mereka untuk bertukar studi kasus.” (Silberman, 1996: 203)
6) Pencarian Informasi
Metode ini bisa disamakan dengan ujian open-book. Tim-tim di kelas mencari informasi (biasanya yang diungkap dalam pengajaran ala ceramah) yang menjawab pertanyaan yang diajukan kepada mereka. Metode ini sangat membantu menjadikan materi yang biasa-biasa saja menjadi lebih menarik. (Silberman, 1996: 173)

Prosedur:
1. Buatlah sekumpulan pertanyaan yang dapat dijawab dengan mencari informasi yang bisa ditemukan dalam buku sumber yang telah anda bagikan kepada siswa. Materi sumbernya bias mencakup:
• Buku pegangan
• Dokumen
• Buku teks
• Panduan referensi
• Informasi yang diakses melalui computer
• Artifak
• Peralatan ‘berat’ (misalnya mesin)
2. Bagikan pertanyaan-pertanyaan tentang topiknya.
3. Perintahkan siswa untuk mencari informasi dalam tim-tim kecil. Kompetisi yang bersahabat bisa diwujudkan untuk mendorong partisipasi.
4. Bahaslah jawabannya di depan kelas. Perluaslah jawabannya guna memperluas cakupan pembelajaran. (Silberman, 1996: 173-174)


Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.arminaperdana.blogspot.com, www.kmp-malang.com