Arsip

Inovasi Pendidikan


Untuk mencapai pembelajaran yang berkualitas/unggul, maka perlu dirancang strategi yang inovatif. Pembelajaran Unggul adalah proses belajar mengajar yang kembangkan dalam rangka membelajarkan semua siswa berdasarkan tingkat keunggulannya untuk menjadikannya beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, menguasi ilmu pengetahuan dan teknologi secara mandiri namun dalam kebersamaan, mampu menghasilkan karya yang terbaik dalam menghadapi persaigan pasar bebas.

Merujuk pada konsepsi di atas, perlu ditegaskan bahwa pembelajaran unggulan bukanah pembelajaran yang secara khusus dirancang dan dikembangkan hanya untuk siswa yang unggul darisisi akademik semata, melainkan lebih merupakan pembelajaran yang secara metodologis maupun psikologis dapat membuat semua siswa mengalami belajar secara maksimal dengan memperhatikan kapasitasnya masing-masing.

Menurut Bafadhal ada tiga indikator pembelajaran unggulan. Pertama, pembelajaran unggulan apabila dapat melayani semua siswa (bukan hanya pada sebagian siswa). Kedua, dalam pembelajaran unggulan semua anak mendapatkankan pengalaman belajar semaksimal mungkin. Ketiga, walaupun semua siswa mendapatkan pengalaman belajar maksimal, prosesnya sangat bervariasi bergantung pada tingkat kemampuan anak yang bersangkutan. Dengan demikian, pembelajaran yang unggul berpusat pada siswa (student center).

Untuk menciptakan proses belajar yang unggul/ berkualitas dalam pembelajaran fullday, maka perlu dikembangkan strategi khusus yang membuat siswa termotivasi untuk belajar dan selalu merasakan kesenangan dalam belajarnya. Dalam mengembangkan strategi belajar yang demikian, siswa menjadi pusat perhatian utama.
Dewasa ini, pembelajaran yang berpusat pada siswa (student center) lebih dikenal dengan istilah PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan) yang dapat dijelaskan sebagai berikut:

1) Pembelajaran Aktif
Pembelajaran aktif merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang lebih banyak melibatkan aktivitas peserta didik dalam mengakses berbagai informasi dan pengetahuan untuk dibahas dan dikaji dalam pembelajaran di kelas, sehingga mereka mendapatkan berbagai pengalaman yang dapat meningkatkan pemahaman dan kompetensinya. Lebih dari itu, pembelajaran aktif memungkinkan peserta didik untuk mengembangkan kemampuan berfikir tingkat tinggi, seperti menganalisis dan mensintesis, serta melakukan penilaian terhadap berbagai peristiwa belajar dan menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran aktif memiliki persamaan dengan model pembelajaran self discovery learning, yakni pembelajaran yang dilakukan pesereta didik untuk menanyakan kesimpulan sendiri sehingga dapat menjadikan nilai baru yang dapat diimplementasikan dalam kehidupan sehari-hari.

Dalam pembelajaran aktif guru dapat memposisikan dirinya sebagai fasilisator yang bertugas memberikan kemudahan belajar (to facilitate of learning) kepada peserta didik. Peserta didik terlibat secara aktif dan banyak berperan dalam proses pembelajaran, sedangkan guru lebih banyak memberikan arahan, bimbingan, serta mengatur sirkulasi proses pembelajaran.

2) Pembelajaran Kreatif
Pembelajaran kreatif mengharuskan guru dapat memotivasi dan memunculkan kreativitas peserta didik selama pembelajaran berlangsung, dengan menggunakan beberapa metode atau strategi yang bervariasi misalnya kerja kelompok, bermain peran dan memecahkan masalah.

Pembelajaran kreatif menuntut guru untuk mampu merangsang kreativitas peserta didik, baik dalam mengembangkan kecakapan dalam berefikir maupun dalam melakukan suatu tindakan. Berfikir kreatif selalu dimulai dengan berfikir kritis, yakni menemukan dan melahirkan sesuatu yang sebelumnya tidak ada atau memperbaiki sesuatu.
Berfikir kreatif harus dikembangkan dalam proses pembelajaran, agar peserta didik terbiasa dalam mengembangkan kreativitasnya. Sedangkan menurut Campbell, kreatif mengandung arti inovatif, belum ada sebelumnya, segar, menarik, aneh, dan mengejutkan. Selain itu kreatif adalah berguna, memiliki lebih baik, praktis, mempermudah, memperlancar, mengembangkan, mendidik memecahkan masalah, mengatasi kesulitan, mendatangkan hasil yang baik, dapat dimengerti.

3) Pembelajaran Efektif
Pembelajaran dapat dikatakan efektif jika mampu memberikan pengalaman baru, membentuk kompetensi peserta didik, serta mengantarkan mereka ketujuan yang ingin dicapai secara optimal. Hal ini dapat dicapai dengan melibatkan peserta didik dalam perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran, peserta didik harus melibatkan secara penuh agar bergairah dalam pembelajaran, sehingga pembelajaran benar-benar kondusif dan terarah pada tujuan dan pembentukan kompetensi peserta didik.

Pembelajaran efektif menuntut keterlibatan peserta didik secara aktif, karena mereka merupakan pusat kegiatan pembelajaran dan pembentukan kompetensi. Peserta didik harus didorong untuk menafsirkan informasi yang disajikan oleh guru sampai informasi tersebut dapat diterima oleh akal sehat. Dalam pelaksanaannya, memelukan proses pertukaran pikiran, diskusi dan perdebatan dalam rangka pencapaian pemahaman yang sama terhadap materi standar.

Pembelajaran yang efektif harus ditunjang dengan lingkungan memadai, dari situ guru harus mampu mengelola tempat belajar dengan baik, mengelola peserta didik, mengelola kegiatan pembelajaran, mengelola isi atau materi pembelajaran dan mengelola sumber-sumber belajar seperti modul dan diktat.

4) Pembelajaran Menyenangkan
Pembelajaran menyenangkan (joy instruction) merupakan suatu proses pembelajaran yang di dalamnya terdapat sebuah kohesi yang kuat antara pendidik dan peserta didik, tanpa ada perasaan terpaksa atau tertekan (not under pressure). Dengan kata lain, pembelajaran yang menyenangkan adalah adanya hubungan yang baik antara peserta didik dan pendidik dalam posisi pembelajaran. Guru memposisikan diri sebagai mitra belajar peserta didik dalam proses pembelajaran, bahkan dalam hal tertentu tidak menutup kemungkinan guru belajar dari peserta didiknya. Hal ini disebabkan karena pesatnya perkembangan teknologi informasi sehingga memungkinkan siswa dapat memperoleh informasi lebih cepat dari pada gurunya. Sehingga dalam hal ini perlu diciptakan suasana yang demokratis, dan tidak ada beban baik bagi guru maupun bagi peserta didik dalam melakukan proses pembelajaran.

Untuk mewujudkan proses pembelajaran yang menyenangkan, guru harus mampu merancang pembelajaran yang baik, memilih materi yang tepat, serta memilih dan mengembangkan strategi yang dapat melibatkan peserta didik secara optimal.

Bambang Ari Sugianto, fasilitator Managing Basic Education Bahasa Inggris, menyatakan bahwa pembelajaran yang menyenangkan berarti siswa asyik terlibat dalam proses pembelajaran karena penugasan yang diberikan guru menantang, sesuai dengan kebutuhannya serta berada dalam dunianya. Di lain pihak siswa merasa nyaman karena tidak dimarahi atau dicemooh ketika siswa membuat kesalahan sehingga berani berbeda dan tidak takut membuat kesalahan terutama di dalam kelas.

Semua stretegi tersebut dirancang agar tujuan pendidikan khususnya pendidikan agama dapat dicapai secara optimal. Di saat pembelajaran PAI di sekolah umum dihadapkan pada berbagai problem seperti terbatasnya alokasi waktu, heterogennya pemahaman siswa tentang agama sampai pada immage yang miring tentang pelajaran agama, maka model pembelajaran PAKEM akan menjadi salah satu solusi efektif.

Lebih dari itu, menurut Muhaimin, pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius di sekolah dapat dilakukan melalui dua strategi, yaitu: bersifat vertikal dan horisontal.

Pertama, penciptaan budaya religius yang bersifat vertikal dapat diwujudkan dalam bentuk meningkatkan hubungan dengan Allah SWT melalui peningkatan secara kuantitas maupun kualitas kegiatan-kegiatan keagamaan di sekolah yang bersifat ubudiyah, seperti: sholat berjamaah, puasa Senin Kamis, khotmul Qur’an, do’a bersama dan lain-lain.

Kedua, penciptaan budaya religius yang bersifat horizontal yaitu lebih mendudukkan sekolah sebagai institusi sosial religius, yang jika dilihat dari struktur hubungan antar manusianya, dapat diklasifikasikan ke dalam tiga hubungan yaitu: (1) hubungan atasan-bawahan, (2) hubungan profesional, (3) hubungan sederajat atau sukarela yang didasarkan pada nilai-nilai religius, seperti: persaudaraan, kedermawanan, kejujuran, saling menghormati dan sebagainya.

Pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah yang bersifat horizontal tersebut dapat dilakukan melalui pendekatan pembiasaan, keteladanan dan pendekatan persuasif atau mengajak kepada warga sekolah dengan cara yang halus, dengan memberikan alasan dan prospek baik yang bisa meyakinkan mereka. Sikap kegiatannya berupa proaksi, yakni membuat aksi atas inisiatif sendiri, jenis dan arah ditentukan sendiri, tetapi membaca munculnya aksi-aksi agar dapat ikut memberi warna dan arah pada perkembangan nilai-nilai religiusitas di sekolah. Bisa pula berupa antisipasi, yakni tindakan aktif menciptakan situasi dan kondisi ideal agar tercapai tujuan idealnya.

Secara lebih terperinci, strategi pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah, menurut Muhaimin dapat dilakukan melalui empat pendekatan, yaitu:
Pertama, pendekatan struktural, yaitu strategi pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah sudah menjadi komitmen dan kebijakan pimpinan sekolah, sehingga lahirnya berbagai peraturan atau kebijakan yang mendukung terhadap lahirnya berbagai kegiatan keagamaan di sekolah beserta berbagai sarana dan prasarana pendukungnya termasuk dari sisi pembiayaan. Dengan demikian pendekatan ini lebih bersifat “top down” yakni kegiatan keagamaan yang dibuat atas prakarsa atau instruksi dari pejabat atau pimpinan sekolah.

Kedua, pendekatan formal, yaitu strategi pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah dilakukan melalui pengoptimalan kegiatan belajar mengajar (KBM) mata pelajaran PAI di sekolah yang setiap minggu untuk sekolah negeri ditetapkan dua jam pelajaran. Dengan demikian, dalam pendekatan formal ini, guru PAI mempunyai peran yang lebih banyak dibanding guru-guru mata pelajaran yang lain. Karena bagaimana meningkatkan kualitas mutu pembelajaran PAI di kelas sepenuhnya merupakan tanggungjawab guru PAI termasuk kegiatan ko-kurikuler pendukungnya.

Ketiga, pendekatan mekanik, yaitu strategi pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah didasari oleh pemahaman bahwa kehidupan terdiri atas berbagai aspek, dan pendidikan dipandang sebagai penanaman dan pengembangan seperangkat nilai kehidupan, yang masing-masing bergerak dan berjalan menurut fungsinya. Masing-masing gerak bagaikan sebuah mesin yang terdiri atas beberapa komponen atau elemen–elemen, yang masing-masing menjalankan fungsinya sendiri-sendiri, dan antara satu dengan lainnya bisa saling berkonsultasi atau tidak dapat berkonsultasi.

Pendekatan mekanik ini di sekolah dapat diwujudkan dengan meningkatkan kuantitas dan kualitas kegiatan ekstrakurikuler bidang agama. Artinya dengan semakin menyemarakkan berbagai kegiatan ekstrakurikuler bidang agama di sekolah, warga sekolah khususnya para siswa tidak hanya memahami PAI secara kurikuler di kelas saja, namun juga diwujudkan dalam berbagai kegiatan ekstrakurikuler yang saling terintegrasi dengan kegiatan sekolah lainnya. Dalam pendekatan mekanik ini, pengurus OSIS khususnya bidang agama memiliki peran penting dalam pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah.

Keempat, pendekatan organik, yaitu penciptaan suasana religius yang disemangati oleh adanya pandangan bahwa pendidikan agama adalah kesatuan atau sebagai sistem sekolah yang berusaha mengembangkan pandangan atau semangat hidup agamis, yang dimanifestasikan dalam sikap hidup, perilaku dan keterampilan hidup yang religius dari seluruh warga sekolah. Artinya strategi pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah sudah menjadi komitmen dan mendapat dukungan dari seluruh warga sekolah.

Sedangkan menurut Tasfir, strategi yang dapat dilakukan oleh para praktisi pendidikan untuk membentuk budaya religius sekolah, diantaranya melalui: (1) memberikan contoh (teladan); (2) membiasakan hal-hal yang baik; (3) menegakkan disiplin; (4) memberikan motivasi dan dorongan; (5) memberikan hadiah terutama psikologis; (6) menghukum (mungkin dalam rangka kedisiplinan); (7) penciptaan suasana religius yang berpengaruh bagi pertumbuhan anak.

Dengan demikian secara umum ada empat komponen yang sangat mendukung terhadap keberhasilan strategi pengembangan PAI dalam mewujudkan budaya religius sekolah, yaitu: pertama, kebijakan pimpinan sekolah yang mendorong terhadap pengembangan PAI; kedua, keberhasilan kegiatan belajar mengajar PAI di kelas yang dilakukan oleh guru agama; ketiga, semakin semaraknya kegiatan ekstrakurikuler bidang agama yang dilakukan oleh pengurus OSIS khususnya Seksi Agama; dan keempat, dukungan warga sekolah terhadap keberhasilan pengembangan PAI.

Dipublikasikan Oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang

Sumber:
www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.kmp-malang.com
www.arminaperdana.blogspot.com
, http://grosirlaptop.blogspot.com


Inovasi dilakukan apabila guru benar-benar menyakini bahwa pembaharuan itu memang harus dilakukan dan diperlukan. Berbicara mengenai inovasi (pembaharuan) mengingatkan kita pada istilah invention dan discovery. Invention adalah penemuan sesuatu yang benar-benar baru artinya hasil karya manuasia. Discovery adalah penemuan sesuatu (benda yang sebenarnya telah ada sebelumnya.

Dengan demikian, inovasi dapat diartikan usaha menemukan benda yang baru dengan jalan melakukan kegiatan (usaha) invention dan discovery. Dalam kaitan ini Ibrahim (1989) mengatakan bahwa inovasi adalah penemuan yang dapat berupa sesuatu ide, barang, kejadian, metode yang diamati sebagai sesuatu hal yang baru bagi seseorang atau sekelompok orang (masyarakat). Inovasi dapat berupa hasil dari invention atau discovery. Inovasi dilakukan dengan tujuan tertentu atau untuk memecahkan masalah (Subandiyah, 1992:80).

Sehingga inovasi kurikulum adalah suatu gagasan atau praktek kurikulum baru dengan mengadopsi bagian-bagian yang potensial dari kurikulum tersebut dengan tujuan untuk memecahkan masalah atau mencapai tujuan tertentu.

Inovasi sendiri terkait dengan pengambilan keputusan yang diambil, baik menerima bahkan menolak hasil dari inovasi. Ibrahim (1988: 71-73) menyebutkan bahwa tipe keputusan inovasi pendidikan termasuk didalamnya inovasi kurikulum dapat dibedakan menjadi empat, yaitu:
1. Keputusan inovasi pendidikan opsional, yang mana pemilihan menerima atau menolak inovasi berdasarkan keputusan yang ditentukan oleh individu secara mandiri tanpa tergantung atau terpengaruh dorongan anggota sosial lain;
2. Keputusan inovasi pendidikan kolektif, yang mana pemilihan menerima dan menolak inovasi berdasarkan keputusan yang dibuat secara bersama atas kesepakatan antar anggota sistem sosial;
3. Keputusan inovasi pendidikan otoritas, yang mana pemilihan untuk menerima dan menolak inovasi yang dibuat oleh seseorang atau sekelompok orang yang mempunyai kedudukan, status, wewenang dan kemapuan yang lebih tinggi daripada anggota lain dalam sistem sosial;
4. Keputusan inovasi pendidikan kontingen, yang mana pemilihan untuk menerima atau menolak keputusan inovasi pendidikan baru dapat dilakukan setelah ada keputusan yang mendahuluinya.

Dipublikasikan Oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang

Sumber:
www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.kmp-malang.com
www.arminaperdana.blogspot.com
, http://grosirlaptop.blogspot.com

Inovasi seringkali diartikan pembaharuan, penemuan dan ada yang mengaitkan dengan modernisasi. Menurut Nicholls (1982: 2) penggunaan kata perubahan dan inovasi sering tumpang tindih. Pada dasarnya inovasi adalah ide, produk, kejadian atau metode yang dianggap baru bagi seseorang atau sekelompok orang atau unit adopsi yang lain. Baik itu hasil invensi maupun hasil discovery. (Ibrahim, 1998: 1 ; Hanafi, 1986: 26 ; Rogers, 1983: 11).

Berbicara mengenai inovasi (pembaharuan) mengingatkan kita pada istilah invention dan discovery. Invention adalah penemuan sesuatu yang benar-benar baru artinya hasil karya manuasia. Discovery adalah penemuan sesuatu (benda yang sebenarnya telah ada sebelumnya. Dengan demikian, inovasi dapat diartikan usaha menemukan benda yang baru dengan jalan melakukan kegiatan (usaha) invention dan discovery. Dalam kaitan ini Ibrahim (1989) mengatakan bahwa inovasi adalah penemuan yang dapat berupa sesuatu ide, barang, kejadian, metode yang diamati sebagai sesuatu hal yang baru bagi seseorang atau sekelompok orang (masyarakat). Inovasi dapat berupa hasil dari invention atau discovery. Inovasi dilakukan dengan tujuan tertentu atau untuk memecahkan masalah (Subandiyah 1992:80).

Para ahli mengungkapkan berbagai persepsi, pengertian, interpretasi tentang inovasi dengan susunan kalimat dan penekanan maksud yang berbeda, namun mengandung pengertian yang sama, seperti Kennedy (1987), White (1987), Kouraogo (1987). Dalam hal ini, penulis mengutip definisi inovasi yang dikatakan oleh White (1987:211) yang berbunyi: “Inovation …more than change, although all innovations involve change.” (inovasi itu … lebih dari sekedar perubahan, walaupun semua inovasi melibatkan perubahan).

Untuk mengetahui dengan jelas perbedaan antara inovasi dengan perubahan, berikut definisi yang diungkapkan oleh Nichols (1983:4).

“Change refers to continuous reapraisal and improvement of existing practice which can be regarded as part of the normal activity ….. while innovation refers to …. Idea, subject or practice as new by an individual or individuals, which is intended to bring about improvement in relation to desired objectives, which is fundamental in nature and which is planned and deliberate”.

Nicholls menekankan perbedaan antara perubahan (change) dan inovasi (innovation) sebagaimana dikatakannya di atas, bahwa perubahan mengacu kepada kelangsungan penilaian, penafsiran dan pengharapan kembali dalam perbaikan pelaksanaan pendidikan yang ada yang dianggap sebagai bagian aktivitas yang biasa. Sedangkan inovasi menurutnya adalah mengacu kepada ide, obyek atau praktek sesuatu yang baru oleh seseorang atau sekelompok orang yang bermaksud untuk memperbaiki tujuan yang diharapkan.

Selain itu defenisi inovasi yang dikemukakan oleh Rogers (1983: 11): “An innovation is an idea, practice, or object that is perceived as new by an individual or other unit of adoption”. Zaltman dan Duncan (1973: 7) mengatakan: “An innovation is an idea, practice, or material artifact perceived to be new by the relevant unit of adoption. The innovation is the change object”.

Adapun inovasi pendidikan adalah inovasi untuk memecahkan masalah dalam pendidikan. Inovasi pendidikan mencakup hal-hal yang berhubungan dengan komponen sistem pendidikan, baik dalam arti sempit tingkat lembaga pendidikan maupun arti luas di sistem pendidikan nasional. Sehingga dapat dikatakan inovasi kurikulum merupakan suatu hal yang dapat terjadi dalam ruang lingkup pendidikan itu sendiri.

Secara implisit manajemen inovasi mengacu pada komponen perencanaan, pengawasan, pengarahan dan perintah. Urwick dalam Nicholls (1993:3) mengidentifikasi, manajemen atau pengolahan dimaksudkan sebagai aktivitas yang berkenaan dengan perencanaan, pengaturan, pemberian perintah, koordinasi, pengawasan dan penilaian. Hal ini dikaitkan dengan kegiatan atau aktivitas yang berkenaan dengan upaya pendayagunaan segala material dan non material untuk mencapai tujuan inovasi. Manajemen inovasi sendiri dari sudut proses berhubungan dengan kegiatan perencanaan. Yang mana dalam perencanaan inovasi menuntut untuk melakukan asesmen situasi dan mengidentifikasi tujuan dari inovasi itu sendiri. Keberhasilan inovasi akan berjalan baik, jika didukung oleh perencanaan inovasi yang efektif.

Dipublikasikan Oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang

Sumber:
www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.kmp-malang.com
www.arminaperdana.blogspot.com
, http://grosirlaptop.blogspot.com

Konferensi Internasional bertema “Language, Education, and Millenium Development Goals (MDGs) pada 11 November 2010 di Bangkok, Thailand menyimpulkan bahwa penggunaan bahasa asing di sekolah-sekolah di Indonesia yang berstatus rintisan internasional dinilai tidak efektif. Sebabnya adalah tidak ada standar pengajaran yang jelas sehingga masing-masing guru di setiap sekolah mengajar materi berbeda-beda dengan metode pengajaran yang berbeda pula. Kesimpulan tersebut dipaparkan oleh Danny Whitehead, Head of English Development British Council dari hasil penelitian Stephen Bax, dari University of Bedfordshire, Inggris (Kompas, 12/11/2010).

Penelitian itu juga menyebutkan bahwa ketidakefektifan pengajaran bahasa asing disebabkan oleh rendahnya kemampuan guru berbahasa Inggris. Menurutnya, tidak mencapai 25% guru yang ada di sekolah RSBI yang menguasai bahasa Inggris dengan baik, dalam arti mampu berbahasa Inggris dengan baik dan menyampaikan materi pelajaran dalam bahasa Inggris. Selebihnya, adalah guru yang baru bisa berbahasa Inggris. Itupun pas-pasan. Dari pengamatan yang saya lakukan secara acak, malah ada beberapa guru bidang sains yang baru saja dikursuskan bahasa Inggris dan langsung ditugaskan mengajar di kelas yang mereka sebut sebagai kelas internasional. Bisa dibayangkan bagaimana hasil pengajaran seperti itu. Lebih konyol lagi ada guru yang merasa bisa bahasa Inggris — karena dulu pernah kursus— juga minta mengajar di kelas rintisan internasional.

Tampaknya perlu segera diluruskan bahwa seseorang mampu berbahasa Inggris bukan berarti mampu mengajar dalam bahasa Inggris. Ini dua hal yang berbeda. “Teaching English is not teaching in English”. Misalnya, alumni dari Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris sudah barang tentu memiliki kemampuan berbahasa Inggris lebih baik daripada alumni dari luar jurusan bahasa Inggris. Tetapi bagaimana mungkin dia bisa mengajar materi sains (biologi, fisika, dan kimia) yang bukan bidangnya. Sementara guru-guru bidang sains yang menguasai materinya tidak bisa berbahasa Inggris. Karena itu, jika praktik pengajaran seperti ini dipaksakan dengan alasan menjalankan amanah undang-undang, maka siswa dirugikan dalam dua hal sekaligus, yaitu :1). secara substantif siswa tidak mengerti apa yang disampaikan guru karena menggunakan pengantar bahasa Inggris — yang dalam bahasa Indonesia saja belum tentu paham, dan 2).siswa memperoleh role model bahasa Inggris yang tidak bagus, mulai aspek gramatika, pilihan kosa kata, struktur kalimat, hingga pronunciation. Perlu diketahui bahwa kesalahan dari role model yang salah akan sangat sulit diperbaiki di tingkat pendidikan yang lebih tinggi.

Selain merugikan siswa, praktik pengajaran seperti itu jutsru bertentangan dengan Undang-Undang No. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen di mana guru dituntut memiliki empat kompetensi dasar, yaitu: professional, pedagogik, kepribadian, dan sosial. Dari sisi kompetensi professional di mana guru dituntut mengajar bidang studi sesuai disiplin ilmu yang dikuasai, maka praktik pengajaran sebagaimana gambaran di atas justru tidak sesuai dengan nafas undang-undang yang dipakai sebagai payung hokum pelaksanaan.

Oleh sebab itu, hasil penelitian pakar tersebut mesti segera dijadikan bahan evaluasi kebijakan pemerintah tentang pendirian sekolah-sekolah bertaraf internasional yang menggunakan payung hukum Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) pasal 50 ayat 3 yang menyatakan bahwa pemerintah dan/atau pemerintah daerah menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan bertaraf internasional. Sebenarnya dalam undang-undang tersebut tidak disebutkan kata ‘harus’ menyelenggarakan satuan pendidikan bertaraf internasional di setiap daerah, yang jika tidak dilakukan akan diberi sanksi. Akibatnya, sebagaimana kita saksikan saat ini sekolah-sekolah rintisan menuju taraf internasional semarak di Tanah Air di semua jenjang pendidikan. Saya tidak mengerti siapa yang mereduksi redaksi bunyi undang-undang itu sehingga penyelenggaraan sekolah bertaraf internasional seolah menjadi keharusan bagi setiap daerah dan satuan pendidikan.

Andai saja hasil yang diperoleh dari kebijakan ‘internasionalisasi sekolah’ tersebut efektif dan memuaskan semua pihak, terutama siswa dan orangtuanya, penyelenggaraan sekolah bertaraf internasional tentu tidak banyak dipersoalkan orang. Tetapi kenyataannya status sebagai ‘rintisan internasional’ dijadikan dalih bagi pengelola pendidikan untuk menarik beaya pendidikan yang mahal. Alasannya, penyelenggaraan kelas internasional memerlukan sarana dan prasarana secara khusus, diperlukan guru dengan kompetensi dan kualifikasi khusus, manajemen secara khsusus dan seterusnya yang ujungnya semua memerlukan beaya pendidikan yang tinggi. Beaya pendidikan tinggi hanya akan bisa dinikmati oleh kelompok masyarakat kelas menengah ke atas. Sementara sekitar 40 juta warga negara Indonesia tergolong berekonomi golongan menengah ke bawah. Kemudian muncul lagi pertanyaan klasik: apakah orang golongan ekonomi menengah ke bawah tidak boleh mengenyam pendidikan yang bermutu? Pendidikan merupakan hak dasar bagi setiap warga negara, apapun agama, warna kulit, bahasa dan sukunya. Karena itu, adalah kewajiban negara untuk menyediakan layanan pendidikan yang berkualitas.

Kebijakan tentang internasionalisai pendidikan kini sudah berusia tujuh tahun sejak diundangkan. Oleh karena itu, sudah saatnya pemerintah mengambil kebijakan sangat cepat mengatasi persoalan ini dengan bijak. Sebagaimana pada tulisan saya sebelumnya “Segera Evaluasi RSBI”, saya bukan tidak setuju dengan kebijakan penyelenggaraan SBI atau RSBI. Tetapi yang menjadi persoalan adalah telah terrjadi simplikasi makna internasionalisasi pendidikan. Karena terjadi kesalahpaham atau ketidakmengertian baik di kalangan pengambil keputusan dan pengelola satuan pendidikan, maka tentu terjadi kesalahan implementasinya.

Bahasa Inggris memang salah satu bahasa internasional. Tetapi internasionalisasi pendidikan bukan sekadar menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar dalam kegiatan belajar mengajar, tetapi juga mulai sistem pendidikan, kurikulum, standar, dan kualitasnya yang internasional. Karena itu, sungguh tidak tepat jika berbahasa Inggris dijadikan satu-satunya ukuran penyelenggaraan kelas-kelas internasional.

Saya sedang merenung ke mana sesunggunya bangsa ini akan dibawa. Baru saja kita memperingati Hari Sumpah Pemuda yang pesannya adalah betapa nasionalisme bangsa terutama generasi muda penting dibangun melalui kesadaran berbangsa yang satu di tengah-tengah keragaman budaya, suku, dan agama, serta bahasa nasional yakni bahasa Indonesia, kita justru menguras tenaga untuk menguasai bahasa asing, terutama bahasa Inggris. Saya bukan tidak suka bahasa Inggris, tetapi ingin menempatkan posisi bahasa Inggris secara proporsional. Bahasa Inggris diakui sebagai bahasa ilmu pengetahuan. Hampir 90% publiksi ilmiah internasional tertulis dalam bahasa Inggris. Karena itu, tidak mungkin untuk menjadi ilmuwan tanpa menguasai bahasa Inggris. Tetapi bahasa Inggris tidak bisa menjadikan anak didik kita memiliki nasionalisme tentang ‘keindonesiaan’ yang tinggi. Jadi tanpa kita sadari telah terjadi paradoks dalam praktik pendidikan kita. Di satu sisi, kita ingin mengokohkan jati diri bangsa dan nasionalisme salah satunya melalui bahasa Indonesia sebagai bahsa nasional, tetapi di lain pihak kita menggelorakan semanagt pentingnya kekuasaan bahasa asing, terutama bahasa Inggris secara berlebihan. Karena itu, wajaar jika hasil UAN 2010 nillai bahasa Indonesia jeblok.

Sebagai alternatif solusi adalah kebijakan menginternasionalkan sekolah tetap dilaksanakan, tetapi tidak harus semua daerah dan sekolah mengembangkan sekolah rintisan internasional. Pemerintah menyeleksi dengan menunjuk para pakar pendidikan untuk menentukan mana sekolah yang layak untuk dikembangkan ke rintisan internasional. Karena itu, cukup ada beberapa sekolah saja yang memang layak untuk deprogram menjadi sekolah internasional daripada setiap sekolah dan di setiap daerah menyelenggarakan program internasional tetapi sebenarnya main-main saja.

Selanjutnya, sekolah yang dinilai layak terus dipacu dan dibina dengan ukuran standar yang benar-benar internasional. mulai dari aspek kurikulum, input, proses belajar, tenaga pengajar, manajemen, sarana, beaya, evaluasi hingga output nya. Kemampuan berbahasa Inggris guru-guru bidang sains yang mengajar di kelas internasional ditingkatkan pelatihan secara intensif di lembaga-lembaga pendidikan dan pengembangan bahasa Inggris yang credible., setidaknya selama enam bulan penuh dengan pembeayaan pemerintah. Tetapi jangan memaksa guru bahasa Inggris mengajar bidang sains yang memang bukan bidangnya. Mata pelajaran bidang sains tidak bisa diberikan lewat pelatihan sebagaimana bahasa Inggris. Sebab, sains adalah ilmu content, sedangkan bahasa (Inggris) adalah ilmu alat.

Selebihnya, sekolah yang dinilai tidak layak tidak perlu dipaksakan, tetapi ditingkatkan kualitasnya dengan prioritas utama pengembangan kompetensi dan kualifikasi pendidik dan tenaga kependidikannya. Untuk menghasilkan lulusan yang kompettif tidak harus melalui internasionalisasi sekolah. Saya sangat yakin di tangan guru yang berkualitas akan lahir lulusan yang berkualitas pula. Sebaliknya, di tangan guru yang kualitasnya rendah, tidak akan pernah lahir lulusan yang bermutu, sekalipun lembaganya berlabel ‘internasional’.

Saya berharap pendidikan yang memiliki misi suci dan mulia tidak jadi salah arah dan fungsi. Para pengambil kebijakan di bidang pendidikan selayaknya memahami secara mendasar filosofis di balik setiap kebijakan yang diambil. Kesalahan pemahaman akan berakibat kesalahan pelaksanaan yang ujungnya adalah merugikan masyarakat. Sudah banyak sekali komentar, ulasan, bahkan penelitian tentang efektifitas penyelenggaraan sekolah-sekolah rintisan internasional yang dilakukan para pakar, pemerhati dan pecinta pendidikan sudah selayaknya dijadikan evaluasi oleh pemerintah agar pendidikan yang memiliki misi sangat mulia tidak bergeser ke praktik dan tujuan yang salah. Institusi pendidikan yang sarat nilai harus bersih dari kesalahan dan tujuan yang justru mencoreng pendidikan itu sendiri.

Tulisan sederhana ini sekadar urun rembuk untuk memberikan kontribusi pada perbaikan pendidikan di Tanah Air, tetapi diharapkan bermanfaat dan menjadi bahan renungan semua pihak, terutama pemerintah, para praktisi dan pengelola dan pecinta pendidikan.


Ditulis Oleh: Prof. Mudjia Rahardjo

Dipublikasikan Oleh:

M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang

Sumber:
www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.kmp-malang.com
www.arminaperdana.blogspot.com
, http://grosirlaptop.blogspot.com


Inovasi sebagai bagian dari perubahan sosial memerlukan adanya pengelolaan (manajemen) yang mantap, matang dan cermat agar inovasi tersebut dapat terarah pada tujuan yang akan dicapai. Untuk memenuhi keperluan tersebut, Zaltman (1972: 23-40) mengemukakan suatu model yang disebut “(Change Management System)”.

Manajemen sendiri menurut Stoner dalam Sumidjo dan Soebedjo (1986: 2-4) adalah manajemen merupakan serangkai kegiatan merencanakan, mengorganisasikan, menggerakkan, mengendalikan segala upaya dalam mengatur dan mendayagunakan sumber daya manusia, sarana dan prasarana secara efisien dan efektif untuk mencapai tujuan organisasi yang telah ditetapkan. Dengan demikian, maka manajemen inovasi pendidikan adalah serangkaian kegiatan merencanakan, mengorganisasikan, menggerakkan mengendalikan (mengawasi dan menilai) segala upaya dalam mengatur dan mendayagunakan sumber daya manusia dan non manusia secara efisien dan efektif untuk mencapai tujuan inovasi pendidikan yang telah ditetapkan.

Manajemen perubahan sosial (Change Management System) menurut Zaltman (1972: 23) memiliki 3 sub-sistem yaitu: (1) Sub-sistem organisasi yang meliputi perencanaan dan pengorganisasian; (2) Sub-sistem komunikasi yang meliputi pelaksanaan dan difusi inovasi; (3) Sub-sistem target perubahan yang meliputi proses keputusan oleh adopter yang selanjutnya menjadi bahan penilaian pelaksanaan inovasi. Sistem pengelolaan perubahan sosial tersebut bertujuan untuk mengadakan perubahan sosial.

Sedangkan beberapa pakar manajemen lain, seperti Hersey dan Blanchard (1982) membagi fungsi manajemen menjadi empat yang disingkat dengan POMC, yaitu: planning (perencanaan), organizing (pengorganisasian), motivating (penggerakan) dan controlling (pengawasan). Siagian (1983) mengemukakan lima fungsi manajemen, yaitu: planning (perencanaan), organizing (pengorganisasian), motivating (penggerakan), controlling (pengawasan) dan evaluation (penilaian).

Berdasarkan beberapa pembagian fungsi manajemen tersebut, fungsi manajemen pendidikan yang dikemukakan di sini adalah planning (perencanaan), organizing (pengorganisasian), motivating (penggerakan) dan controlling (pengawasan) dan evaluation (peneliaian). Kelima rangkaian kegiatan tersebut menurut Morris (1976: 51) merupakan rangkaian pelbagai kegiatan wajar yang telah ditetapkan dan memiliki hubungan saling ketergantungan antara satu dengan lainnya dan dilaksanakan oleh orang atau lembaga yang diberi tugas untuk melakukan kegiatan tersebut.

1. Perencanaan (planning)
Yehezkel Dror dalam Sudjana (2000: 62) mengemukakan: “Planning is the procces of preparing a set of decision for action in the future directed as achieving goals by preferable means”. Definisi tersebut mengandung arti bahwa perencanaan merupakan suatu proses untuk mempersiapkan seperangkat keputusan tentang kegiatan-kegiatan pada masa yang akan datang dengan diarahkan pada pencapaian tujuan-tujuan melalui penggunaan sarana yang tersedia.
Perencanaan bukanlah kegiatan tersendiri, melainkan merupakan bagian dari proses pengambilan keputusan (Sudjana, 2000: 61). Proses pengambilan keputusan itu dimulai dengan perumusan tujuan, kebijaksanaan, dan sasaran luas yang kemudian berkembang pada tahapan tujuan dan kebijaksanaan dalam rencana yang lebih rinci berbentuk program-program untuk dilaksanakan (Schaffer, 1970).

Secara umum, perencanaan meliputi 3 jenis, yaitu:
a. Perencanaan alokatif (allocative planning).
Perencanaan ini ditandai oleh upaya penyebaran atau pembagian (alokasi) sumber-sumber yang jumlahnya terbatas kepada kegiatan-kegiatan dan pihak-pihak yang akan menggunakan sumber-sumber tersebut yang jumlahnya lebih banyak. Cirri-ciri perencanaan alokatif ialah: (1) perencanaan dilakukan secara komperhensif; (2) adanya keseimbangan dan keserasian antara komponen kegiatan. Sedangkan tipe perencanaan ini adalah: (1) perencanaan berdasarkan perintah; (2) perencanaan berdasarkan kebijakan; (3) perencanaan berdasarkan persekutuan; (4) perencanaan berdasarkan kepentingan peserta (Sudjana, 2000: 65-90).
b. Perencanaan inovatif (innovatif planning)
Perencanaan inovatif merupakan proses penyusunan rencana yang menitikberatkan perubahan fungsi dan wawasan kelembagaan untuk memecahkan masalah yang timbul di masyarakat. Ciri pokok perencanaan ini adalah: (1) pembentukan lembaga baru; (2) orientasi pada tindakan atau kegiatan; (3) penggerakan sumber-sumber yang diperlukan (Sudjana, 2000: 90-99).

c. Perencanaan strategi (strategic planning)
Perencanaan strategi merupakan bagian dari manajemen strategi. Fungsi manajemen strategis adalah untuk mendayagunakan pelbagai peluang baru yang mungkin akan terjadi pada masa yang akan datang. (Sudjanan, 2000: 99-102)

Ketiga jenis perencanan tersebut dapat dipergunakan dalam perencanaan inovasi pendidikan sesuai dengan tujuan inovasi pendidikan dan situasi dan kondisi lingkungan pada saat inovasi pendidikan digagas.

2. Pengorganisasian (Organizing)
Flippo dan Musinger (1975: 114) mengemukakan bahwa pengorganisasian adalah kegiatan merancang dan menetapkan komponen pelaksanaan suatu proses kegiatan yang terdiri atas tenaga manusia, fungsi dan fasilitas. Sedangkan Hersey (1982) mendefinisikan pengorganisasian sebagai kegiatan memadukan sumber-sumber yaitu manusia, modal dan fasilitas serta menggunakan sumber-sumber itu untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

Dengan demikian, pengorganisasian inovasi pendidikan adalah usaha untuk mengintegrasikan sumber-sumber manusiawi dan non manusiawi yang diperlukan dalam satu kesatuan untuk menjalankan kegiatan sebagaimana direncanakan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Siagian (1982: 4-5) membedakan pengoragnisasian menjadi dua bagian yang saling terkait, yaitu: (1) administrative organizing, yaitu proses pembentukan organisasi secara keseluruhan; (2) managerial organizing, yaitu pengorganisasian bagian-bagian dari organisasi keseluruhan tersebut.

Sedangkan prinsip pengorganisasian menurut Carzo dalam Connor (1974: 3) terdiri atas: (a) kebermaknaan, yaitu memiliki daya guna dan hasil guna yang tinggi terhadap pelaksanaan kegiatan dan pencapaian tujuan yang telah ditetapkan; (b) keluwesan yang memberi peluang untuk terjadinya perubahan; (c) kedinamisan yang menjadi acuan bagi setiap orang dalam organisasi untuk mengembangkan kreatifitas dalam melaksanakan tugas pekerjaan, menjalin hubungan dan kedinamisan terhadap gajala perubahan yang terdapat dalam lingkungan.
Pengorganisasian perlu dilakukan dalam beberapa urutan kegiatan yang dilakukan secara bertahap dan berkesinambungan. Urutan kegiatan tersebut adalah sebagai berikut:
a. memahami tujuan, kebijaksanaan, rencana dan program yang telah ditetapkan untuk mencapai tujuan;
b. penentuan tugas-tugas yang akan dilakukan dengan mempertimbangkan kebijakan dan aturan yang berlaku;
c. memilah penggalan pelbagai tugas secara sederhana, logis, menyeluruh, dan mudah dimengerti yang kemudian diikuti dengan pengelompokan tugas;
d. menentukan pembagian batas-batas yang jelas tentang tugas pekerjaan yang akan dilakukan oleh begian-bagian yang sejajar maupun hirarkis dalam organisasi;
e. menentukan persyaratan (kualitas dan kuantitas) bagi orang-orang yang diperlukan untuk melakukan tugas pekerjaan berdasarkan bagian-bagian pekerjaan dan kedudukan dalam organisasi;
f. menetapkan prosedur, metode dan teknik kegiatan yang cocok untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

3. Penggerakan (Motivating)
Penggerakan atau motivating menurut Siagian (1982: 128) adalah keseluruhan proses pemberian motivasi bekerja kapada bawahan sedemikian rupa sehingga mau bekerja dengan ikhlas demi tercapainya tujuan organisasi dengan efisien dan ekonomis. Sedangkan Hersey dan Blanchard (1982) mendefinisikan penggerakan sebagai kegiatan untuk menumbuhkan situasi yang secara langsung dapat mengarahkan dorongan-dorongan yang ada dalam diri seseorang atau sekelompok orang kepada kegiatan-kegiatan untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan.
Berdasarkan jenisnya, motivasi dapat dibedakan menjadi beberapa kelompok, yaitu: (a) dari segi dasar pembentukannya, yang meliputi motivasi bawaan dan motivasi yang dipelajari; (b) dari segi sumbernya, meliputi motivasi instrinsik dan ekstrinsik; (c) dari segi sifatnya, meliputi motivasi yang bersifat menyadarkan, dan motivasi yang bersifat paksaan. (Sudjana, 2000: 162)
Adapun fungsi motivasi adalah: (a) sebagai pendorong seseorang atau sekelompok orang, mengingat tidak semua orang yang mengetahui bahwa sesuatu bermanfaat baginya akan melakukannya sehingga orang/sekelompok orang tersebut perlu dimotivasi; (b) sebagai penentu arah kegiatan dengan maksud untuk menjaga dan meluruskan kegiatan yang telah ditetapkan sehingga dapat dilaksanakan sebagaimana seharusnya oleh orang/sekelompok orang yang dimotivasi secara efektif dan efesien; (c) sebagai penyeleksi kegiatan atau perbuatan pihak yang dimotivasi mengingat terkadang seseorang/sekelompok orang sulit menentukan aktifasi mana yang harus dilaksanakan sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan (Sudjana, 2000: 162-163).

Sedangkan mengenai tujuan umum motivasi menurut Sudjana (2000: 163-164) adalah untuk memberikan dorongan kepada seseorang atau kelompok untuk berbuat sesuatu dalam mencapai tujuan. Selain itu, penggerakan bertujuan untuk membangkitkan keinginan seseorang atau sekelompok orang agar berbuat sesuai dengan yang dikehendaki.

Etheridge (1974) mengemukakan enam aspek psikis yang perlu dimotivasi yaitu:
a. drive (dorongan atau desakan dari dalam diri manusia) seperti rasa lapar dan haus yang dapat dimanfaatkan oleh pemimpin atau penyelenggara program untuk menggerakkan staf dan pelaksana program lainnya dengan mengaitkan kegiatan untuk memenuhi dorongan atau desakan sebagai tujuan antara dalam mencapai tujuan yang telah ditetapkan;
b. stimulation (rangsangan terhadap alat dria). Alat dria, terutama pancaindera merupakan sumber untuk melakukan aktifitas serta untuk meningkatkan perilaku pihak atau sasaran yang digerakkan;
c. level of aspiration (tingkatan harapan) yang mempengaruhi perilaku seseorang dalam mewujudkan harapannya tersebut. Suatu harapan yang telah terpenuhi dengan berhasil akan mendorong seseorang untuk memenuhi harapan lainnya yang lebih tinggi. Dan sebaliknya, harapan yang tidak terpenuhi dengan baik akan menurunkan harapan orang tersebut.
d. goal setting (tujuan yang ingin dicapai). Orang yang telah menetapkan suatu tujuan yang hendak dicapai, cenderung akan mengarahkan perilakunya untuk mewujudkan tujuan tersebut.
e. crises (krisis yang dalam) yang menurut Sheeby (1974) terjadi pada setiap peralihan dalam fase perkembangan orang dewasa yaitu sekitar umur 18 tahun ketika seseorang mulai berpisah dari orang tuanya, sekitar umur 20 tahun ketika seseorang mulai memikirkan untuk memperoleh pekerjaan dan membina keakraban, menjelang usia 30 tahun di saat seseorang sering mengevaluasi pengalaman lalu dan menjajagi kesempatan di masa yang akan datang, awal usia 30 tahun di mana seseorang mulai memapankan diri dan berpikir lebih rasional, sekitar umur 45-50 di mana sebagian orang merasakan kestabilan dalam hidupnya, merasakan gairah hidup dalam kehidupan pribadi atau pekerjaannya dan ada pula orang yang mengalami kemunduran dalam kehidupan pribadi, keluarga atau pekerjaan;
f. needs (kebutuhan) yang mendorong, menguatkan, dan mengarahkan perilaku seseorang untuk melakukan kegiatan dalam memenuhi kebutuhan tersebut maupun untuk mencapai sesuatu tujuan.

Berkaitan dengan kebutuhan ini, Abraham Maslow (1954) dalam Mulyasa (2002: 121-122) mengemukakan teori jenjang atau hirarki kebutuhan yang dimulai dari kebutuhan yang peling rendah dan menuju kebutuhan yang paling tinggi. Kebutuhan paling rendah menjadi syarat untuk memenuhi setiap kebutuhan yang lebih tinggi. Kebutuhan tersebut meliputi kebutuhan Fisiologis (physicological needs), kebutuhan aman (safety needs), kebutuhan sosial (social needs), kebutuhan untuk diakui dan dihargai (esteem needs), kebutuhan pengembangan diri atau aktualisasi diri (self-actualization needs).

Kebutuhan fisiologis (phisicological need) merupakan kebutuhan yang paling rendah dan memerlukan pemenuhan yang paling mendesak seperti kebutuhan akan makanan, minuman, air, dan udara. Kebutuhan tingkat kedua, kebutuhan akan rasa aman (safety needs) merupakan kebutuhan yang mendorong individu untuk memperoleh ketentraman, kepastian, dan keteraturan dan keadaan lingkungan, seperti kebutuhan akan pakaian, tempat tinggal, dan perlindungan atas tindakan sewenang-wenang.

Selanjutnya, kebutuhan akan kasih sayang (social needs), merupakan kebutuhan yang mendorong individu untuk mengadakan hubungan efektif atau ikatan emosional dengan individu lain, seperti rasa disayangi, diterima dan dibutuhkan orang lain. Kebutuhan akan rasa harga diri (esteem needs) yang terdiri atas dua bagian, yaitu penghormatan atau penghargaan dari diri sendiri, dan penghargaan dari orang lain. Misalnya, hasrat untuk memperoleh kekuatan pribadi dan penghargaan atas sesuatu yang dilakukan. Terakhir, kebutuhan akan aktualisai diri (self-actualization needs). Kebutuhan ini merupakan kebutuhan yang paling tinggi dan akan muncul apabila kebutuhan di bawahnya sudah terpenuhi. Contoh kebutuhan ini antara lain seseorang pemusik menciptakan suatu komposisi musik.

Selain teori yang dikemukakan oleh Maslow tersebut, teori motivasi lain juga dikembangkan oleh Clyaton Alderfer yang dikenal dengan akronim “ERG” (Siagian, 2002: 289). Akronim “ERG” dalam teori Alderfer merupakan huruf-huruf pertama dari tiga istilah, yaitu:
E = Existence
R = Relatedness
G = Growth
Teori Alderfer tersebut secara konseptual mempunyai persamaan dengan teori atau model yang dikembangkan oleh Maslow, di mana “Existence” dapat dikatakan identik dengan hirarki pertama (kebutuhan rasa aman atau safety needs); “Relatedness” senada dengan hirarki ketiga (kebutuhan kasih sayang atau belongingness and love needs) dan Maslow; dan “Growth” mengandung makna yang sama dengan kebutuhan akan aktualisasi diri (needs for self actualization) yang dikemukakan oleh Maslow.

Perbedaan signifikan diantara kedua teori tersebut adalah bahwasanya teori Alderfer menekankan pada pelbagai jenis kabutuhan manusia yang mendalam pemenuhannya dilakukan secara serentak, tidak berdasarkan urutan tertentu sebagaimanan dirumuskan oleh Maslow.
Secara rinci, teori kebutuhan Alderfer tersebut dapat dikemukakan sebagai berikut:
a. Existence
Kebutuhan ini terdiri atas kebutuhan dasar setiap orang yang meliputi kebutuhan untuk memeroleh pendapatan, memiliki sandang, pangan dan papan (perumahan), kesalahan (istirahat), kesegaran jasmani, lingkungan yang tenang dan bersih, rekreasi, dan lain sebagainya. Di samping itu, kebutuhan ini juga meliputi pelbagai kebutuhan akan rasa aman yang mencakup kebutuhan untuk terhindar dari kemunduran dalam kehidupan, kemerosotan dalam karir, ketidaktenangan karena suara bising, cahaya suram atau silau, terhindar dari penyakit, kemiskinan, kebodohan, kecelakaan, dan hal lain yang dapat menimbulkan kecemasan dan ketakutan.
b. Relatedness
Kebutuhan ini terdiri atas kebutuhan akan kasih sayang dan rasa memiliki yang mencakup kebutuhan terhadap pergaulan yang bersahabat, kebahagiaan dalam keluarga, dan keakraban pergaulan dengan orang lain. Kebutuhan ini juga berkaitan dengan rasa memperoleh tempat dalam kelompok, rasa memiliki terhadap kelompok dan dimiliki oleh kelompok, serta rasa mencintai dan dicintai oleh orang lain. Kebutuhan manusia untuk diakui dan dihargai juga termasuk dalam Relatedness yang meliputi kebutuhan terhadap penghargaan, berhubungan dengan kebutuhan untuk diakui, dihargai, dipercayai, dan dihormati oleh orang lain.
c. Growth
Kebutuhan ini merupakan kebutuhan manusia untuk mengembangkan diri atau aktualisasi diri yang mencakup kebutuhan untuk memperoleh kesempatan dalam upaya untuk meningkatkan kemampuan, kedudukan, prestasi atau keberhasilan, kegiatan berusaha, dan penampilan diri.

4. Pengawasan (controlling)
Pengawasan (controlling) menurut Longenecher (1973: 513) adalah aktivis yang berkaitan dengan kegiatan penilikan, yang sedang berlangsung, peraturan-peraturan yang sedang dan harus dilaksanakan oleh setiap orang yang terlibat dalam organisasi, kelemahan-kelemahan pelaksanaan, dan cara-cara yang digunakan untuk mengatasi kelemahan tersebut. Sedangkan Schermerhorn, Hunt, dan Osborn (1985: 29) menegaskan bahwa pengawasan adalah upaya memperbaiki kegiatan untuk memelihara agar pelaksanaan dan hasil kegiatan yang dicapai sesuai dengan rencana.

Pengawasan dilakukan untuk mengetahui kecocokan dan ketepatan kegiatan yang dilaksanakan dengan rencana yang telah disusun. Selain itu, pengawasan dimaksudkan untuk memperbaiki kegiatan yang menyimpang dari rencana, mengoreksi penyalahgunaan aturan dan sumber-sumber, serta untuk mengupayakan agar tujuan dapat dicapai seefektif dan seefisien mungkin. Pengawasan dilaksanakan terhadap sebagian atau seluruh unsur yang terlibat dalm organisasi. Tanpa pengawasan yang teratur, maka pengelola tidak akan dapat mengetahui dengan pasti tentang daya guna dan hasil guna suatu kegiatan dalam mengimplementasikan rencana (Sudjana, 2000: 230-231). Longenecher menambahkan, bahwa penggunaan fungsi pengawasan adalah untuk mengetahui pencapaian tujuan, membandingkan kegiatan yang dilakukan dengan tujuan, dan memperbaiki program (1973: 514).

Langkah-langkah pokok dalam melakukan pengawasan menurut Sudjana (2000: 233) dirumuskan sebagai berikut:
a. menetapkan tolak ukur mengenai hasil pencapaian tujuan dan kegiatan. Dalam menyusun tolak ukur ini, Filppo dan Musinger (1975) mengatakan bahwa pengelola atau pengawas perlu mempertimbangkan komponen-komponen utama organisasi seperti sumber daya manusia, tugas-tugas, saran fisik dan kegiatan.
b. Mengukur penampilan pelaksana dalam melakukan kegiatan. Pengawasan dapat dilakukan dengan meninjau kegiatan yang telah dilakukan dan dengan memantau kegiatan yang sedang dilaksanakan. Pengawasan dapat melakukan upaya ini melalui observasi langsung atau melalui pertemuan antar pengawas dengan para pelaksana kegiatan.
c. Membadingkan penampilan dengan tolok ukur yang telah ditetapkan. Dalam melakukan perbandingan ini, Ralp C. Davis mengajukan empat langkah, yaitu: (1) memperoleh informasi, (2) menggabungkan, mengklasifikasi, dan menyajikan informasi; (3) melakukan evaluasi berkala terhadap kegiatan yang sedang dilakukan; (4) melaporkan kenyataan kegiatan yang terjadi pada pihak yang berkepentingan.
d. Memperbaiki kegiatan, apabila dipandang perlu sehingga kegiatan sesuai dengan rencana. Jika upaya perbaikan memang diperlukan, maka kegiatan selanjutnya adalah mengembalikan jalannya kegiatan itu kepada yang seharusnya terjadi, atau menemukan dan melaksanakan alternatif kegiatan yang cocok untuk mengatasi hambatan yang tidak tertelakkan. Perbaikan ini dapat dilakukan dengan cepat dan mendasar pada saat kegiatan itu tengah berlangsung.

Pendekatan yang dapat dilakukan terhadap pengawasan ini, menurut Sudjana (2000: 245-246) ada dua macam, yaitu pendekatan langsung (direct contact) dan/atau pendekatan tidak langsung (indirect contact). Pendekataa langsung dilakukan melalui tatap muka, melalui kegiatan diskusi, rapat, tanya jawab, kunjungan laporan, kunjungan rumah, dan lain sebagainya. Pendekatan ini sering digunakan dalam kegiatan yang diselenggarakan oleh organisasi/lembaga yang relatif kecil atau sederhana dan wilayah kegiatannya masih terbatas.

Sedangkan pendekatan kedua dilakukan melalui media masa seperti petunjuk tertulis, korespodensi, penyebaran bulletin, radio, kaset, dll. Pendekatan ini dilakukan apabila pengawasan diselenggarakan dalam organisasi yang besar, dan wilayah kegiatannya luas, dan tugas-tugas pimpinan lebih banyak yang tidak memungkinkan untuk melakukan pendekatan langsung. Pendekatan ini biasanya dilaksanakan melalui mekanisme pengawasan berstruktur, dalam arti dilakukan secara bertingkat sesuai dengan struktur organisasi. Mekanisme ini sering didasarkan atas laporan dari instansi atau pelaksana lebih rendah kepada instansi/pimpinan di tingkat lebih tinggi secara hierarkis.

Penilaian terhadap suatu program termasuk program inovasi pendidikan, berkaitan erat dengan monitoring, yaitu kegiatan untuk mengikuti program dan pelaksanaanya secara mantap dan terus-menerus dengan cara mendengar, melihat dan mengamati, dan mencatat keadaan serta perkembangan program tersebut (Sudjana, 2000: 253-254). Monitoring dilakukan terhadap komponen-komponen program, sehingga berbeda dengan supervisi yang dilakukan terhadap pelaksanaan program, dan pengawasan yang dilakukan terhadap orang-orang yang mengelola program.

5. Penilaian (Evaluation)
Paul (1976: 17) memberi arti bahwa “evaluation is the systematic process of judging the worth, desirability, effectiveness, or adequacy of something according to definitive criteria and purposes”. Dalam pengertian ini dikemukakan bahwa penilaian adalah proses penetapan secara sistematis tentang nilai, tujuan, efektifitas, atau kecocokan sesuatu sesuai dengan efektifitas dan tujuan yang telah ditetapkan.

Sedangkan Worthen dan Sanders (1973: 20) memberi definisi “Evaluation as procces of identifying and collecting information to assist decision makers in closing among available decision alternatives”. Pengertian ini menjelaskan bahwa penilaian merupakan proses mengidentifikasi dan mengumpulkan informasi untuk membantu para pengambil keputusan dalam memilih alternatif keputusan.

Sebagaimana dikemukakan oleh Anderson (1978: 270), penilaian terhadap program mempunyai tujuan, yaitu:
a. memberi masukan untuk perencanaan program;
b. memberi masukan untuk keputusan tentang kelanjutan, perluasan, dan penghentian (sertifikasi) program;
c. memberi masukan untuk keputusan tentang modifikasi program;
d. memperoleh informasi tentang pendukung dan penghambat pelaksanaan program;
e. memberi masukan untuk memahami landasan keilmuan bagi penilaian.

Aspek yang dinilai dalam penilaian menurut Mappa (1984) ada dua hal, yaitu: (1) komponen program yang meliputi masukan, proses, dan hasil program; (2) penyelenggaraan program yang mencakup kelembagaan, perencanaan, pelaksanaan dan pembinaan, efisiensi ekonomik, dampak dan keseluruhan program. Sedangkan Arief (1987), berpendapat, bahwa aspek yang dinilai tersebut meliputi masukan lingkungan (environmental input) baik lingkungan sosial budaya maupun alam, masukan sarana (instrumental input) yang meliputi tujuan, pelaksanaan, fasilitas, dan pembiayaan; (3) masukan mentah (raw input); proses, keluaran (output); masukan lain (other input), dan pengaruh (outcome).

Metode yang dapat dipergunakan dalam melakukan penilaian terhadap inovasi pendidikan, menurut Sudjana (2000: 285-310) adalah:
a. metode eksperimen sungguhan dan eksperimen semu, digunakan apabila penilai ingin mencari jawaban terhadap pertanyaan tentang efektifitas suatu program atau komponen dan mengharapkan tamuannya dapat memberikan kontribusi mendasar bagi ilmu pengetahuan;
b. metode korelasi, digunakan dalam beberapa situasi yang bermanfaat untuk menjawab beberapa pertanyaan mengenai dua variabel atau lebih semisal korelasi antara pembiayaan dengan efektifitas program;
c. survey, digunakan untuk menjajagi, mengumpulkan, menggambarkan, menerangkan sasaran atau obyek program yang dievaluasi. Metode ini tidak mengharuskan untuk selalu mencari atau menjelaskan hubungan-hubungan, mentes hipotesis, membuat prediksi atau mencari makna dan implikasi.
d. Asesmen, biasanya dilakukan melalui pola eksperimen sungguhan atau eksperimen semu yang bertujuan untuk menghimpun inforasi tentang kompetensi pelaksanaa dan karakteristik program inovasi pendidikan yang perlu berubah/tidak sejalan dengan pencapaian tujuan program;
e. keputusan ahli secara sistematik, yang diperlukan apabila kegiatan evaluasi mencakup pelbagai aspek/komponen program yang kondisinya bervariasi. Cara ini terutama dilakukan jika suatu program dilakukan dan dibiayai oleh lembaga tertentu;
f. studi kasus sebagai analisis dan deskripsi secara mendalam serta terinci tentang suatu organisasi, lembaga pelaksana inovasi pendidikan atau fenomena di dalamnya. Studi kasus digunakan dalam situasi tertentu terutama tatkala fenomena yang akan dievaluasi bersifat global. Misalnya, dalam penilaian efektifitas keorganisasian lembaga, maka tugas para penilai melakukan asesmen tentang keefektifitasan keorganisasian lembaga tersebut;
g. pengamatan (kesaksian), yang merupakan induk dari pelbagai perencanaan dan evaluasi setiap program tetapi bukan merupakan metode penilaian yang jitu, melainkan hanya sebagai metode yang mendekati kejituan penilaian.

Daftar Rujukan Lihat DI SINI

Dipublikasikan Oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang

Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.kmp-malang.com www.arminaperdana.blogspot.com


Proses keputusan inovasi pendidikan adalah proses yang dilalui atau dialami oleh individu atau unit pengambilan keputusan lain, mulai dari pertama kali mengetahui adanya inovasi pendidikan hingga mengimplementasikan dan mengkonfirmasikan terhadap keputusan inovasi dalam bidang pendidikan yang telah diambil (Ibrahim, 1988: 87-88).

Proses keputusan inovasi pendidikan ini merupakan serangkaian kegiatan yang berlangsung dalam jangka waktu tertentu dan tidak berlangsung seketika sehingga seseorang atau sekelompok orang (organisasi) dapat menilai dan mempertimbangkan inovasi pendidikan yang ditawarkan kemudian mengambil keputusan untuk menerima dan menerapkan atau menolaknya (Ibrahim, 1988: 88).

Rogers (1983: 165) membagi proses keputusan inovasi, termasuk inovasi pendidikan menjadi lima tahap, yaitu:
1. tahap pengetahuan (knowledge), di mana seseorang atau unit pengambil keputusan lain membuka diri terhadap adanya inovasi serta ingin mengetahui bagaimana fungsi inovasi tersebut;
2. tahap bujukan (persuation), di mana seseorang atau unit pengambil keputusan lain mulai membentuk sikap menyenangi atau tidak menyenangi terhadap inovasi;
3. tahap keputusan (decision), di mana seseorang atau unit pengambil keputusan lain melakukan aktifitas yang mengarah kepada penetapan untuk memutuskan menerima atau menolak inovasi;
4. tahap implementasi (implementation), di mana seseorang atau unit pengambil keputusan lain menerapkan atau menggunakan inovasi;
5. tahap konfirmasi (confirmation), di mana seseorang atau unit pengambil keputusan lain mencari penguatan terhadap keputusan inovasi yang telah dibuatnya.
Dalam hal ini, seharusnya sekolah dalam membuat putusan inovasi pendidikan telah melalui tahapan-tahapan yang merupakan proses keputusan inovasi.

Daftar Rujukan Lihat DI SINI

Dipublikasikan Oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang

Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.kmp-malang.com www.arminaperdana.blogspot.com


Inovasi pendidikan menjadi topik yang selalu hangat dibicarakan dari masa ke masa. Isu ini selalu juga muncul tatkala orang membicarakan tentang hal-hal yang berkaitan dengan pendidikan. Dalam inovasi pendidikan, secara umum dapat diberikan dua buah model inovasi yang baru yaitu: Pertama “top-down model” yaitu inovasi pendidikan yang diciptakan oleh pihak tertentu sebagai pimpinan/atasan yang diterapkan kepada bawahan; seperti halnya inovasi pendidikan yang dilakukan oleh Departemen Pendidikan Nasinal selama ini.

Kedua “bottom-up model” yaitu model inovasi yang bersumber dan hasil ciptaan dari bawah dan dilaksanakan sebagai upaya untuk meningkatkan penyelenggaraan dan mutu pendidikan. Disamping kedua model yang umum tersebut di atas, ada hal lain yang muncul tatkala membicarakan inovasi pendidikan yaitu: 1). kendala-kendala, termasuk resistensi dari pihak pelaksana inovasi seperti guru, siswa, masyarakat dan sebagainya, 2). faktor-faktor seperti guru, siswa, kurikulum, fasilitas dan dana 3). lingkup sosial masyarakat.

Berbicara mengenai inovasi (pembaharuan) mengingatkan kita pada istilah invention dan discovery. Invention adalah penemuan sesuatu ang benar-benar baru artinya hasil karya manuasia. Discovery adalah penemuan sesuatu (benda yang sebenarnya telah ada sebelumnya. Dengan demikian, inovasi dapat diartikan usaha menemukan benda yang baru dengan jalan melakukan kegiatan (usaha) invention dan discovery.

Dalam kaitan ini Ibrahim (1989) mengatakan bahwa inovasi adalah penemuan yang dapat berupa sesuatu ide, barang, kejadian, metode yang diamati sebagai sesuatu hal yang baru bagi seseorang atau sekelompok orang (masyarakat). Inovasi dapat berupa hasil dari invention atau discovery. Inovasi dilakukan dengan tujuan tertentu atau untuk memecahkan masalah (Subandiyah 1992: 80) Proses dan tahapan perubahan itu ada kaitannya dengan masalah pengembangan (development), penyebaran (diffusion), diseminasi (dissemination), perencanaan (planning), adopsi (adoption), penerapan (implementation) dan evaluasi (evaluation) (Subandiyah 1992: 77).

Pelaksanaaan inovasi pendidikan seperti inovasi kurikulum tidak dapat dipisahkan dari inovator dan pelaksana inovasi itu sendiri. Inovasi pendidikan seperti yang dilakukan di Depdiknas yang disponsori oleh lembaga-lembaga asing cenderung merupakan “Top-Down Inovation”. Inovasi ini sengaja diciptakan oleh atasan sebagai usaha untuk meningkatkan mutu pendidikan atau pemerataan kesempatan untuk memperoleh pendidikan, ataupun sebagai usaha untuk meningkatkan efisiensi dan sebagainya.

Inovasi seperti ini dilakukan dan diterapkan kepada bawahan dengan cara mengajak, menganjurkan dan bahkan memaksakan apa yang menurut pencipta itu baik untuk kepentingan bawahannya. Dan bawahan tidak punya otoritas untuk menolak pelaksanaannya. Banyak contoh inovasi yang dilakukan oleh Depdiknas selama beberapa dekade terakhir ini, seperti Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA), Guru Pamong, Sekolah Persiapan Pembangunan, Guru Pamong, Sekolah kecil, Sistem Pengajaran Modul, Sistem Belajar Jarak Jauh dan lain-lain. Namun inovasi yang diciptakan oleh Depdiknas bekerjasama dengan lembaga-lembaga asing seperti British Council, USAID dan lain-lain banyak yang tidak bertahan lama dan hilang, tenggelam begitu saja. Model inovasi yang demikian hanya berjalan dengan baik pada waktu berstatus sebagai proyek. Tidak sedikit model inovasi seperti itu, pada saat diperkenalkan atau bahkan selama pelaksanaannya banyak mendapat penolakan (resistance) bukan hanya dari pelaksana inovasi itu sendiri (di sekolah), tapi juga para pemerhati dan administrator di Kanwil dan Kandep.

Sedangkan model ‘Top-Down Innovation”, model itu kebalikan dari model inovasi yang diciptakan berdasarkan ide, pikiran, kreasi, dan inisiatif dari sekolah, guru atau masyarakat yang umumnya disebut model “Bottom-Up Innovation” Ada inovasi yang juga dilakukan oleh guru-guru, yang disebut dengan “Bottom-Up Innovation”. Model yang kedua ini jarang dilakukan di Indonesia selama ini karena sitem pendidikan yang sentralistis.

Pembahasan tentang model inovasi seperti model “Top-Down” dan “Bottom-Up” telah banyak dilakukan oleh para peneliti dan para ahli pendidikan. Sudah banyak pembahasan tentang inovasi pendidikan yang dilakukan misalnya perubahan kurikulum dan proses belajar mengajar. White (1988: 136-156) misalnya menguraikan beberapa aspek yang bekaitan dengan inovasi seperti tahapan-tahapan dalam inovasi, karakteristik inovasi, manajemen inovasi dan sistem pendekatannya.

Selain itu, Kennedy (1987: 163) juga membicarakan tentang strategi inovasi yang dikutip dari Chin dan Benne (1970) menyarankan tiga jenis strategi inovasi, yaitu: Power Coercive (strategi pemaksaan), Rational Empirical (empirik rasional), dan Normative-Re-Educative (Pendidikan yang berulang secara normatif). Strategi inovasi yang pertama adalah strategi pemaksaaan berdasarkan kekuasaan merupakan suatu pola inovasi yang sangat bertentangan dengan kaidah-kaidah inovasi itu sendiri. Strategi ini cenderung memaksakan kehendak, ide dan pikiran sepihak tanpa menghiraukan kondisi dan keadaan serta situasi yang sebenarnya dimana inovasi itu akan dilaksanakan. Kekuasaan memegang peranan yang sangat kuat pengaruhnya dalam menerapkan ide-ide baru dan perubahan sesuai dengan kehendak dan pikiran-pikiran dari pencipta inovasinya. Pihak pelaksana yang sebenarnya merupakan obyek utama dari inovasi itu sendiri sama sekali tidak dilibatkan baik dalam proses perencanaan maupun pelaksanaannya. Para inovator hanya menganggap pelaksana sebagai obyek semata dan bukan sebagai subyek yang juga harus diperhatikan dan dilibatkan secara aktif dalam proses perencanaan dan pengimplementasiannya.

Strategi inovasi yang kedua adalah empirik Rasional. Asumsi dasar dalam strategi ini adalah bahwa manusia mampu menggunakan pikiran logisnya atau akalnya sehingga mereka akan bertindak secara rasional. Dalam kaitan dengan ini inovator bertugas mendemonstrasikan inovasinya dengan menggunakan metode yang terbaik valid untuk memberikan manfaat bagi penggunanya. Di samping itu, strategi ini didasarkan atas pandangan yang optimistik seperti apa yang dikatakan oleh Bennis, Benne, dan Chin yang dikutip dari Cece Wijaya dkk (1991), di sekolah, para guru menciptakan strategi atau metode mengajar yang menurutnya sesuai dengan akal yang sehat, berkaitan dengan situasi dan kondisi bukan berdasarkan pengalaman guru tersebut. Di berbagai bidang, para pencipta inovasi melakukan perubahan dan inovasi untuk bidang yang ditekuninya berdasarkan pemikiran, ide, dan pengalaman dalam bidangnya itu, yang telah digeluti berbulan-bulan bahkan bertahun-tahun. Inovasi yang demikian memberi dampak yang lebih baik dari pada model inovasi yang pertama. Hal ini disebabkan oleh kesesuaian dengan kondisi nyata di tempat pelaksanaan inovasi tersebut.

Jenis strategi inovasi yang ketiga adalah normatif re-edukatif (pendidikan yang berulang) adalah suatu strategi inovasi yang didasarkan pada pemikiran para ahli pendidikan seperti Sigmund Freud, John Dewey, Kurt Lewis dan beberapa pakar lainnya (Cece Wijaya (1991), yang menekankan bagaimana klien memahami permasalahan pembaharuan seperti perubahan sikap, skill, dan nilai-nilai yang berhubungan dengan manusia.

Dalam pendidikan, sebuah strategi bila menekankan pada pemahaman pelaksana dan penerima inovasi, maka pelaksanaan inovasi dapat dilakukan berulang kali. Misalnya dalam pelaksanaan perbaikan sistem belajar mengajar di sekolah, para guru sebagai pelaksana inovasi berulang kali melaksanakan perubahan-perubahan itu sesuai dengan kaidah-kaidah pendidikan. Kecenderungan pelaksanaan model yang demikian agaknya lebih menekankan pada proses mendidik dibandingkan dengan hasil dari perubahan itu sendiri. Pendidikan yang dilaksanakan lebih mendapat porsi yang dominan sesuai dengan tujuan menurut pikiran dan rasionalitas yang dilakukan berkali-kali agar semua tujuan yang sesuai dengan pikiran dan kehendak pencipta dan pelaksananya dapat tercapai.

Inovasi pendidikan sebagai usaha perubahan pendidikan tidak bisa berdiri sendiri, tapi harus melibatkan semua unsur yang terkait di dalamnya, seperti inovator, penyelenggara inovasi seperti guru dan siswa. Disamping itu, keberhasilan inovasi pendidikan tidak saja ditentukan oleh satu atau dua faktor saja, tapi juga oleh masyarakat serta kelengkapan fasilitas.

Inovasi pendidikan yang berupa top-down model tidak selamanya bisa berhasil dengan baik. Hal ini disebabkan oleh banyak hal antara lain adalah penolakan para pelaksana seperti guru yang tidak dilibatkan secara penuh baik dalam perencananaan maupun pelaksanaannya. Sementara itu inovasi yang lebih berupa bottom-up model dianggap sebagai suatu inovasi yang langgeng dan tidak mudah berhenti karena para pelaksana dan pencipta sama-sama terlibat mulai dari perencanaan sampai pada pelaksanaan. Oleh karena itu mereka masing-masing bertanggung jawab terhadap keberhasilan suatu inovasi yang mereka ciptakan.

Daftar Rujukan Lihat DI SINI

Dipublikasikan Oleh:
M. Asrori Ardiansyah, M.Pd
Pendidik di Malang

Sumber: www.kabar-pendidikan.blogspot.com, www.kmp-malang.com www.arminaperdana.blogspot.com